یکشنبه, ۹ اردیبهشت, ۱۴۰۳ / 28 April, 2024
مجله ویستا
ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی
ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیشدرآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش و پرورش نوین كه مشتمل بر نقد و خردهگیری بر تربیت سنتی و از جمله تربیت اسلامی بود، تردیدهایی را در باب ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی برانگیخت. این امر بررسی تربیت اسلامی به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگی مستقل را در محافل دینی موجب گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی این مبحث به صورت جدیتری در محافل علمی مطرح شد و چالشها و تردیدهایی در مورد كارآمدی آن بروز یافت. مهمترین ریشههای این تردید را میتوان در غفلت از تعارض مبانی تربیت اسلامی با تربیت فنآورانه، فقر بنیادین در حوزهی تئوریپردازی در باب تربیت اسلامی، كمتوجهی به تحقیقات فلسفی ـ نظری، و اقدامات عجولانه و بیبنیاد، جستوجو كرد. با این همه، میتوان ادعا كرد كه مهمترین مسأله ـ كه بنیاد دیگر مباحث است ـ "تبیین مفهومی تربیت اسلامی" است كه تاكنون توجه چندانی به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیشتر هویدا میشود كه بدانیم تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائتها و تفاسیر متعددی میپذیرد و انضمام راهبردها و توصیههای متفكران مسلمان بر دیگر حوزههای زندگی بشر، چالشهای جدی، در پی خواهد داشت.
● ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامی (سنتی)
موضوع تربیت اسلامی، پس از گسترش جریان علمطلبی و سرایت موج مطالبهی تربیت جدید به ایران، از حدود دهه ۱۲۶۰ ـ ۱۲۵۰، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچهی تربیت اسلامی، از یك لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز میگردد، ولی مسئلهی تربیت اسلامی، به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگیِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید كمی قبلتر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهای اجتماعی و اقتصادیِ مقتضی آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.
حوادث اجتماعی مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتی قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقبماندگی از كاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی جدید و مراكز تجاری ـ اقتصادی تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامی ـ صنعتی كشور به دنبال شكستهای پیدرپی از روس و انگلیس و وقایعی از این دست، موجبات تردید در كارآمدی تربیت رایج در ایران ـ كه آب و رنگ مذهبی داشت ـ و همچنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶ و مددپور، ۱۳۷۹).
از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی ـ نظامی به راهبردهای فرهنگی برای جلب منافع اقتصادی از جهان سوم، به پافشاری كشورهای توسعهیافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهای مستعمره منتهی شد (كارنوی، ۱۳۶۷).
بدینترتیب، توصیه برای تأسیس و توسعهی تربیت جدید، با نقد و خردهگیری از تربیت بومی یا اصطلاحا تربیت سنتی ـ مذهبی همراه گشت. تلاشهای مبلغین مسیحی امریكایی و فرانسوی (كمتر انگلیسی) در جهت تأسیس مدارس جدید ـ كه از ۱۸۳۴ میلادی با افتتاح اولین دبستان امریكایی در قریه "سیر" در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجی در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبلیغی برخی تجددطلبان و روشنفكران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملكمخان، آقاخان كرمانی، مستشارالدوله، امینالدوله، و دیگران همنوا گشت (مددپور، ۱۳۷۳).
عموم این اقدامات تبلیغی در جهت تأكید بر ضرورت جایگزینی نظام تربیتی جدید غرب، با انتقاد از زبان عربی، خط فارسی و جلوههای مذهبی رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمی، ۱۳۷۶).
تأسیس دارالفنون در ۱۲۶۷ به پیروی از الگوی مدارس پلیتكنیك اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتی تشدید كرد. "تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانی در ایران داشت كه بهطور كلی عبارت است از: اشاعهی نامنسجم علوم جدید، دگرگونی در ساخت و نگرشهای فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیلكرده، ایجاد دوگانگی در كادر مدیریت و دیوانسالاری كشور و تضاد گرایشهای سنتی و نو و..." (محسنی، ۱۳۷۸، ص۳۵۹). مدرسهی دارالفنون به عنوان اولین مركز آموزش عالی جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه شد (اكبری، ۱۳۷۱) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحی منطقی، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگی خارجی با وارد كردن آثار تفكری و هنری غرب موجبات تغییر ذائقهی مردم برای دستیابی به لایههای هر چند سطحیِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوی دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازهای از روشنفكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتابهای درسی و برخی بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازهی روشنفكری نیز توانست به رغم فقدان آگاهی از زیرسازهای اصلی تمدن غربی یا وابستگیهای گوناگون نهادهای تمدنی آن، موقعیت ویژهای را در عرصهی سیاسی ـ فرهنگی كشور تحصیل كند و برای گشودن دروازههای تمدن جدید به روی جامعهی عقبماندهی ایران شتاب گیرد.
با توسعهی نهضت ترجمه و در پی اقدامات روشنفكری تجددطلب، همراه با دخالت برخی عوامل دیگر، (مددپور، ۱۳۷۹، كتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خردهگیری از تربیت سنتی به جریان دینزدایی فرهنگی یا سكولاریسم تربیتی تبدیل گشت. این جریان در فضای فكریِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سكولاریسم سیاسی دوران پهلوی، بر نظام آموزش عالی و آموزش و پرورش رسمی كشور حاكم گردید. بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی، كه از دیرباز در شكل تهاجم به تربیت سنتی ـ مذهبی آغاز گشته بود، (دولت آبادی، ۱۳۷۱) نهتنها زمینهی حدوث، كه بستر بقای تربیت سكولار را به عنوان پیششرط مدرنیته فراهم كرد.
دینباوران ـ اگرچه با تأخیر ـ تربیت جدید را نقد كردند و مخالفتهای خود را به صورتهای اظهار نگرانی از تظاهرات غیراخلاقی و غیردینی تعلیم و تربیت غربی، انكار سازگاری آموزشهای نو با نیازها و متقضیات فرهنگی ـ اجتماعی ایران و حتی به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفی، ۱۳۷۹ و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶)، ولی با توسعهی آموزش و پرورش دولتی و گسترش اندیشههای فنآورانه و پوزیتویستی بر فضای علمی ـ فرهنگی كشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقلگرایی و علمباوری اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشهی تأسیس مدرسهی اسلامی در میان برخی طبقات متدین جوانه زد و اقداماتی نیز در این زمینه صورت گرفت.
با این همه، انقلاب اسلامی ـ كه قبل از هر چیز یك انقلاب فرهنگی بلكه معجزهای بزرگ در مسیر تحولات تربیتی مردم ایران، به شمار میآید ـ مسئلهی تربیت اسلامی را بیش از پیش جدی و پیچیده كرد. جدی از این جهت كه جایگاه آن از سطح عنوانی تفننی برای بحثهای علوم اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین كه حافظ ساختار جامعهی اسلامی است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعیت كافی برای تثبیت آن در نظام آموزشی رسمی كشور، تلاشهای گسترده در این جهت مقرون به توفیق كامل نبوده است.
در دو دههی اخیر مسئلهی تربیت اسلامی با عنوانهای گوناگونی، نظیر دانشگاه اسلامی، علم دینی، مناسبات علم و دین، امكان رهایی علم از ایدئولوژی، ضرورت تداخل دین با علم، امكان رهایی معرفت دینی از یافتههای عصری، هرمنوتیك و قرائتهای دینی، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهای علم و دین و...، بخش وسیعی از بحثهای كلامی، اجتماعی و حتی فلسفهی علم را به خود اختصاص داده است.
البته، مسئلهی تربیت اسلامی، فقط مسئلهی بومی ایران بعد از انقلاب نیست، بلكه در بیشتر كشورهای اسلامی، پس از یك دوره وادادگی فرهنگی در برابر اندیشه و تمدن سرمایهداری غرب، ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، و به عبارتی "تجدید حیات دینی" احساس قریبی است (العلوانی، ۱۳۷۷). همچنین در جامعههای غربی و غربزده نیز ـ در فضای رنجهای وسیع ناشی از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشهی پستمدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی، كه توجه به رویكردهای معنوی برای زندگی و تمایل به تجربیات متافیزیكی گسترش یافته است ـ توجه مجدد به تجربهی علم دینی و جامعهی ایدئولوژیك، بهطور عام، و علم اسلامی یا تربیت اسلامی،به طور خاص،مشاهده میگردد (Golshani, ۱۹۹۸).
● غفلت از مرزهای تربیت اسلامی زمینه افزایش تردید در كارآمدی آن
گرچه جریان فكری مسلط بر فضای سیاسی ـ اجتماعی كشور پس از انقلاب اسلامی معطوف به احیای دین در همهی زوایای زندگی جمعی بوده است، ولی از آنجا كه فوریتها و اقتضائات ضروری این دوران موجب برخی از رویكردهای عجولانه، تسكینی و سطحی، هم به نواقص موجود در نظام آموزشی رسمی و هم به آرمانهای تربیت اسلامی گشته است، تلاشهای گستردهای كه در جهت اسلامی كردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگی صورت گرفته، به تحقق كامل تربیت اسلامی ـ كه مقدمهی ضروری تجدید حیات دینی است ـ منتهی نشده است.
به نظر میرسد پس از پیروزی انقلاب اسلامی فاصلهی موجود میان پیامدهای واقعی جریان رایج تربیت با اهداف و آرمانهای نظام اسلامی، نتیجهی ضروری دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعی و اساسی مبانی تربیت فنآورانه (تكنولوژیك) متعلق به مدرنیته با مبانی تربیت اسلامی سبب گردیده است كه از یك سو ما با افزودن موادی دربارهی اخلاق، تاریخ، كلام، احكام و عقاید اسلامی به برنامهی درسی مدارس و دانشگاهها، انتظار دستیابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد همچنان به عنوان جزیرههای منزوی یا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با دیگر بخشهای برنامهی درسی و یا اسلوب كلی آن باقی بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزهی تئوریهای بنیادین برای تربیت اسلامی و كمبودهای اساسی در زمینهی نظریهپردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامهی درسی، مدیریتِ نهادهای آموزشی، روش تدریس، بودجهبندیِ زمانی و مالی، روشهای ارزیابی و غیره، نیز موجب شده است كه تربیت اسلامی تا حد اطلاعآموزی دربارهی محتوای تاریخی، كلامی و فقهیِ یكی از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.این دو گونه غفلت، همراه با عنایت گستردهی فضای پژوهشی و تربیتی به تحقیقات كاربردی و كمتوجهی نسبت به تحقیقات نظری ـ فلسفی كه شاید ناشی از سیطرهی جهانی گرایشهای پوزیتویستی و پراگماتیستی بر نهادهای علمی تحقیقاتی است، از یك سو فاصلهی طولانی میان داعیهی اسلامی شدن تربیت با تحقق عینی آن را همچنان ناپیموده باقی گذاشته و از سوی دیگر تصمیمگیریها و اقدامات مربوط به اسلامی شدن نظام آموزشی را به سلیقههای متولیان و گرایشهای فكری كارشناسان واگذار كرده است.
از اینرو، به نظر میرسد اولین گام اساسی و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربیت اسلامی ارائهی تعریفی روشن از آن است؛ زیرا تجدید حیات دینی یا سریان دین از حاشیهی متون و معماریهای گذشته به صحنهی حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمهی ضروری است:
۱ـ تحلیل دقیق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگی در حوزهی فردی و جمعی؛
۲ـ عرضهی مسئلههای هر عصر به دین و دریافت یا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهای شریعت با بهرهگیری از راههای مختلف معرفت و فارغ از تحمیل نظر شخصی یا گرایشهای فكری؛
۳ـ نظریهپردازی در حوزهی هر مسئله یا مجموعهی مسائل هر حوزه از زندگی؛
۴ـ عینی كردن و كاربردی نمودن نظریههای منبعث از فهم متون دینی به جهت عملیاتی شدن توصیههای تأسیسی یا تأكیدی دین برای بهبود زندگی.
حركت در این مسیرِ نه چندان آسان و تقریبا طولانی، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمینهی مسائل موردنظر و همچنین در قلمرو استنباط دینی است. ثانیا مشروط به انگیزهی قوی و جسارت كافی جهت استقامت در برابر القائات رایج است، القائاتی كه یا ناشی از مدپرستی علمی و حوالت تاریخی مدرنیته است و یا ناشی از وسواسهای خوشبینانه و بدبینانه نسبت به امكان بهرهگیری از منابع شریعت در رفع معضلات زندگی و گشایش راههای نو برای بهینهسازی زیست اجتماعی است.
● ضرورت تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی:
تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی به چند دلیل ضرورت دارد:
الف) هنجاری بودن تربیت: مسائل تربیتی، ماهیت هنجاری دارند. در حوزهی سازمانهای تربیتی به طور روزافزون مسائلی پدید میآیند كه ماهیت هنجاری دارند (برزینكا، ۱۳۷۶، ص۸۵).
پاسخگویی به این مسائل البته مستلزم تصریح و تأكید بر نظام ارزشی پایهای است كه متكای قضاوتها و داوریها قرار میگیرد. در حقیقت اتخاذ موضع روشن در زمینهی مسائلی نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجباری، اشكال مدرسه، انواع مدرك تحصیلی، مراحل تحصیلی، نحوهی مدیریت (خصوصی، دولتی، متمركز، نیمهمتمركز، منطقهای، تعاونی)، تربیت معلم (محتوا، مدرك، مدت، رشته)، انتخاب روشهای تدریس، نحوهی ارزشیابی و غیره، متوقف بر تصریح و تفسیر فلسفهی تربیتیِ مبتنی بر تفكر اسلامی است. اگر تعریف روشن و مدللی از تربیت اسلامی در دست نباشد ـ همانطور كه عملاً چنین است ـ در برخورد با این چالشها، سلیقهها و گرایشهای متولیان و كارشناسان تربیتی، بر هر نوع رویكرد عقلانی و علمیِ متناسب با اندیشه و ارزشهای اسلامی، غلبه خواهد كرد.
خلق و اثبات تصورات هنجاری، بازنگری و ارزشگذاری اهداف تربیتی، تعیین اهداف جدید و رویكرد كلی نظامِ آموزشی بر مبنای گزارههای هنجاری، مستلزم تدوین نظام ارزشیِ پایه بر مبنای متافیزیك زیرساز تربیت اسلامی است كه به نوبهی خود متوقف بر تعریف تربیت اسلامی و تبیین ماهیت آن است. گرچه عرضهی هنجارهای اخلاقی با تكیه بر میراث دینی كار چندان مشكلی نبوده و نیست، ولی فقدان دانش علمی لازم دربارهی روابط اهداف و وسایط و پیامدهای روانشناختی و جامعهشناختی روشهای گوناگونِ تثبیت هنجارها، همچنین شناخت اندك ما از چگونگی تبدیل هنجارهای اخلاقی به دستور كارهای تربیتیِ مؤثر، كه ناشی از بیبضاعتی علمی در ناحیهی فنآوری تربیتی متناسب با آرمانهای اسلامی است، به ابهام و بیتعینی توصیههای هنجاری حامیان تربیت اسلامی منتهی گشته است. ناآشنایی با فنآوری تربیتی سبب شده است توصیههای برخاسته از هنجارهای اسلامی در حوزهی تربیت، جهتگیری كلی و غیرعملی داشته باشد و فاصلهی آنها با موقعیتهای واقعی ناپیموده بماند.
برای پیشگیری از وضعیت تقریر و تكرار هنجارهای اخلاقی، حداقل باید به سه دسته پرسش در این زمینه پاسخ داد كه همهی آنها مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامیاند. این سه دسته پرسش مقدماتی جهت تصریح ساختار ارزشی نظام تربیت اسلامی كه لازمهی تعیین معیارهای تصمیمگیری تربیتی است، عبارتاند از:
۱ـ پرسشهایی كه به فرایندهای روانی ـ اجتماعی و پیشبینی پیامدهای خواسته یا ناخواستهی تثبیت ارزشهای اسلامی در متربیان، مربوط است. نظیر چگونگی رشد، آگاهی از ارزشها، سازماندهی نظام اخلاق شخصی و توانایی تمیز اخلاقی یا انجام فعل اخلاقی، میزان تأثیر تفاوتهای فردی در ارزشگذاری و تطابق با ارزشها، آسیبشناسی اندیشه و رفتار اخلاقی و... (برزینكا، ۱۳۷۶، ص۷۲).
۲ـ پرسشهایی كه به روابط فلسفیِ توصیههای تربیتی با مبانی متافیزیكی یا روابط مفهومی آنها با هنجارها و آرمانهای استنباط شده از منابع اسلامیناظر است.
۳ـ پرسشهایی كه به چگونگی تأثیر و تأثر عوامل اجتماعی نسبت به ساختار ارزشی نظام آموزشی و همچنین تحلیل پیامدها، روشها و تعارضهای احتمالی برنامهی تربیت اسلامی به كمك هنجارهای ارزششناختی و یافتههای علمی مربوط است.
پاسخ به این پرسشها مستلزم نظریهپردازی در حوزهی تربیت اسلامی و البته با همیاری علوم تجربی، فلسفه و استنباطهای معتبر از متون دینی است كه قبل از هر چیز به تعیین حدود و تبیین ماهیت تربیت اسلامی نیاز دارد.
متأسفانه تلاش متخصصان تربیتی برای علمی نشان دادن فلسفهی هنجارین تعلیم و تربیت، مصروف حفظ بیطرفی ارزشی آن شده است. "اما هنجار مذكور [بیطرفی[ مناسب علم است و با هویت فلسفهی دستوری همخوانی ندارد. پیامد این مسئله، عدم وضوح و فقدان عینیت هنجارهای توصیهشده است... . در بسیاری از متون تربیتی كه صبغهای دستوری ـ توصیفی و به ظاهر علمی از تعلیم و تربیت را میپرورند، چیزی بیش از قضایای دستوری كلی و فاقد محتوا یافت نمیشود. این آثار مشحون از تكرار عناوین اعتقادات، نگرشها و تواناییهایی است كه به نحو نارسا تعریف شدهاند" (برزینكا، ص۷۰ـ۷۱). این در حالی است كه مسائل تربیتی، مسائل كاملاً هنجاری هستند.
برای آشكارتر شدن خصیصهی هنجاریِ مسائل تربیتی به دو مثال زیر اشاره میشود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پیچیدگی فزایندهی معیارهای گزینش محتوای آموزشی گردیده است. در صورت فقدان فلسفهی دستوری منسجم یا تبیینی صریح از تربیت اسلامی، انتخاب محتوای تربیتی لزوما متأثر از نیروهای اجتماعی شامل نیروهای سیاسی، اقتصادی، سلیقههای مذهبی، گرایشهای فلسفی یا روانشناختی و جامعهشناختی خواهد بود(Eisner, ۱۹۹۵). در نتیجه موضع اندیشهی اسلامی در پاسخ به این سؤال كه "چه چیزی بیشترین ارزش آموختن را دارد؟" به توصیههای فاقدِ ضمانت برای آموزش اخلاقیات، الهیات و... تنزل مییابد و پاسخ تأثیرگذارِ معطوف به عمل و مدللی برای نظامهای تربیتی، به خصوص در جوامع اسلامی، نخواهد داشت.
البته امكان در امان ماندن از تأثیرات گستردهی نیروهای اجتماعی تقریبا منتفی است (Eisner, ۱۹۹۰ ). چه اینكه امكان و ضرورت جدا ماندن از اندیشههای فلسفی، روانشناختی یا جامعهشناختی نیز به شدت مورد تردید است. مسئله این نیست كه جزیرهی صلحی ایجاد شود و نظام تربیت اسلامی منفك از دیگر بخشهای جامعهی علمی و مصون از تحولات اجتماعی (منطقهای یا جهانی) برقرار گردد، بلكه صرفا دخالت فعال و مؤثر مبانی ارزشی اسلام در هنگام تصمیمگیریهای تربیتی، به خصوص در مواجهه با چالشهای واقعی، مورد تقاضاست. انتظار میرود مبانی متافیزیكی اسلام، محورِ جهتدهنده به گرایشها و نیروهای مؤثر در سیاستگذاری، برنامهریزی و اجرای تربیتی نظام اسلامی تربیت باشند. تحقق این آرزو بیش و پیش از هر چیز مستلزم تصریح در معنای تربیت اسلامی و تبیین ماهیت، حدود، مرزها و چگونگی تعامل آن با گرایشهای فكری و نهادهای اجتماعی است.
مثال دوم: اپل، نظام آموزشی امریكا را به جهت واگذار كردن بخشی از نوسازی و تجهیز مدارس به شركتهای تولیدكنندهی لوازم ورزشی، مورد انتقاد قرار میدهد (اپل، دربارهی همایش برنامهریزی درسی، آفریقای جنوبی، ۱۹۹۸).
استدلال او در این انتقاد مربوط به بهرهبرداری این شركتها از ذهن و روان كودكان در برابر نوسازی و تجهیز مدرسههایشان است؛ زیرا مدارس مذكور در برابر این اقدامِ شركتهای تجارتی موظف هستند در فاصلههای كوتاه و ضمن برنامهی آموزشی به پخش آگهیهای تبلیغاتی بازرگانی بپردازند. سؤال این است كه در شرایط اقتصادیِ موجود اگر چنین پیشنهادی برای آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معیاری خواهد بود و چه تصمیمی گرفته خواهد شد؟ آیا "فروش مغزهای كودكان به شركتهای تجاری" منع میگردد یا مقتضیات اقتصادی و سلیقهها راه دیگری پیشنهاد میكنند؟ در هر صورت نه تنها تصمیمگیری در چنین مواردی، بلكه حتی نقد یا تأیید هر رویهی تربیتیای، محتاج مبنای ارزشی مشخص و قابل استناد به مبانی اسلامی است و تعریف روشن و تبیین آشكار تربیت اسلامی را میطلبد.
ب) تفسیرپذیری مفهوم تربیت اسلامی
مفهوم تربیت اسلامی، تفسیرپذیر است. تربیت اسلامی مفهومی است مركب از تربیت و اسلام كه هر دو از حیث معنایی بسیار انعطافپذیرند. بلكه تفسیر مفاهیم تربیت و اسلام، متنوعتر از آن است كه بتوان به توافقی زبانشناختی در جهت تحصیل یك معنای پایه برای تربیت اسلامی رسید. تربیت اسلامی طیف وسیع و البته گشودهای از معانی را به فراخور تنوع معنایی تربیت و گوناگونیِ معنایی اسلام در قرائتهای هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص میدهد. از آنجا كه در نهایت، این مفهوم بنابر تنوع معنایی خود، دلالتهای مختلف و حتی متقابلی برای عمل تربیتی و نظام آموزشی دربر خواهد داشت. ارائهی تعریف روشن و قابل دفاعی از تربیت اسلامی كه متلائم با مبانی و اصول پایهی دین اسلام باشد، ضرورتی انكارناپذیر است.
ناگفته پیداست كه این ضرورت قبلاً احساس شده است، بلكه بسیاری از كتابها و مقالات این حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعریف از تربیت اسلامی، در ایران و دیگر كشورهای اسلامی به رشته تحریر درآمده است. با این همه، ابهامِ موجود در تعریفهای ارائه شده، قابل اغماض نیست. این تعریف كه عموما بر مفهوم "عبودیت" متمركز است، مرزهای اساسیِ متمایزكننده تربیت اسلامی را از دیگر انواع تربیت دینی، به خصوص برنامههای تربیتی ادیان توحیدی، آشكار نمیكند. همه ادیان توحیدی بلكه بسیاری از گرایشهای اخلاقی و تربیتی و همهی قرائتهای موجود و تاریخی از دین اسلام، بر بندگی خداوند به عنوان كانونِ برنامههای تربیتی خود، تأكید دارند؛ بنابراین تعریف تربیت اسلامی مستلزم تبیین حدود و تمایزهای مبناییِ مرزهای جداكنندهی عملی آن از همهی انواع تربیت است. عبودیت خداوند آرمانی است كه تأكید بر آن به عنوان یك بیانیهی كلی كارساز نیست.
بررسی پیشینهی مطالعاتی در زمینهی تربیت اسلامی نشان میدهد كه آثار نگاشته شده در این حوزه ـ صرف نظر از برخی استثناها ـ چهار دستهاند:
ـ دستهی اول آثاری هستند كه به استخراج توصیهها و اندرزهای اخلاقی و تربیتی از متون اسلامی پرداختهاند و احتمالاً این توصیهها را با یك نظم منطقی ارائه دادهاند؛
ـ دستهی دوم آثاری هستند كه گرچه رویكردی نسبتا فلسفی دارند، ولی زاویهی ورود آنها به بحث تربیت اسلامی، معنای آن نیست بلكه مطالبی راجع به اهمیت علم، جایگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آرای تربیتی متفكران و دانشمندان مسلمان، بررسی مكاتب تربیتی و بحرانهای معاصر یا تأكید بر ویژگیهای تربیتی اسلام است؛
ـ دستهی سوم آثاری هستند كه گرچه بررسی ماهیت تربیت اسلامی را مورد توجه قرار دادهاند، ولی این موضوع را بر اساس مفهومشناسی قرآنی و روایی دنبال كردهاند و در نهایت حدود و تفاوتهای آن را از تربیتِ الحادی روشن كردهاند؛
ـ دسته چهارم نیز ماهیت تربیت اسلامی را بر مبنای تحلیل منظر انسانشناختی اسلام تبیین نمودهاند.به نظر میرسد تعیین اهداف و توضیح اصول تربیتی در عموم این كتابها و مقالات، فارغ از دغدغهی مسائل عملی و چالشهای فزایندهی آن صورت پذیرفته است و فضای كلی این نوشتهها، شرایط تحت كنترل و به خوبی پیشبینی شده میباشد. همچنین حیث اجتماعی تربیت به عنوان یك نهاد رسمی و مسائل آن، با تأكید كمتری در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ یعنی اگرچه جنبهی اجتماعی تعلیم و تربیت مورد اعتراف اكثر آثار موجود در حوزهی تربیت اسلامی است، ولی چالشهای اساسی مربوط به آن در هنگام تدوین اصول یا تبیین حدود، كمتر مورد تحلیل و پاسخگویی واقع شده و این امر، به نوبهی خود، ناتمامی تبیینهای موجود از تربیت اسلامی را به همراه داشته است.
ج) چالشخیزی تحقق تربیت اسلامی در فضای مدرنیته
توصیهها و راهبردهای تربیتیِ معرفی شده توسط روشنفكران جهان اسلام برای نفوذ مواهب معنوی به سنتهای تكنولوژیك، چالشبرانگیز است. تمایل فزایندهی جوامع اسلامی برای برخورداری همزمان از مواهب دینی و دستآوردهای تكنولوژی، سبب گشته است برخی اصلاحطلبان، ارائهی برنامههای آموزشی مشحون از معنویت را سرلوحهی كار خویش قرار دهند (العلوانی، ۱۳۷۷ و Wan Daud, ۱۹۹۸). تمایل به ایجاد آشتی میان سنتهای دینی با مقتضیات زندگی صنعتی از دیرباز در كشورهای اسلامی، و به خصوص در ایران، رواج داشته است. طبقهی روشنفكران دینی ـ برخلاف روشنفكران سكولار ـ خواهان زدودن دین از ظواهر و جوانب زندگی مردم نیستند، بلكه برعكس، میخواهند دین با دنیای صنعتی همراهی كند؛ اگرچه امكان این همراهی از دید برخی متفكران (نظیر دكتر فردید و همفكران او) مورد تردید، بلكه به طور كامل منتفی است، ولی در صورتی كه از این نوع تردیدها صرف نظر شود و نفس همراهی تفكر دینی با اندیشه صنعتی مطلوب تلقی گردد، باز هم نوع همراهی مطلوب دین با دنیای صنعتی چالشبرانگیز است.
طیفی از انواع همراهی میان دین و دنیای صنعتی در حوزه تعلیم و تربیت قابل تصور است؛ برای مثال:
ـ نهضت رفرمیسم در اروپا، نوعی از همراهی بود كه به استحالهی مسیحیت در اندیشهی رنسانس انجامید.
ـ اصلاح دین یا تجددطلبی دینی در یك قرن اخیر در ایران نیز صورت دیگری از همراهی دین با دنیای صنعتی است كه تفسیر شریعت بر اساس یافتههای معرفتی عصر را كانون حركت تلفیقی یا التقاطی خویش قرار داده است.
ـ همراهی تفكیكی نوع دیگری از همراهی میان دین و دنیای صنعتی است كه انتظار دارد مدرنیته و دین به یكدیگر متعرض نشوند و یكدیگر را نفی نكنند، بلكه هر یك به كار خویش مشغول باشند. در این نوع همراهی، تربیت دینی محدود به عرصهی اخلاق فردی و مناسك مذهبی است و حیث اجتماعی زندگی به مدرنیته سپرده میشود. صرف نظر از ارزشگذاریهای موجود بر این تفسیر از تربیت دینی، آنچه هماكنون به عنوان تربیت مذهبی رواج دارد عموما تحقق همین تفسیر است.
ـ "الگوی بالاترین عامل مشترك" (واتسن، ۱۳۷۹) نیز نوع دیگرِ همراهی دین با دنیای صنعتی را پیشنهاد میكند. كانون توجه این الگو دستیابی به عناصر مشترك ادیان و مكاتب اخلاقی، شامل ارزشها و نگرشهایی همچون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غیره یا به تعبیری "دین اقلّی" است.
ـ همچنین الگویِ سوپر ماركتی برای تربیت دینی، كه مبتنی بر احترام به عقلانیت و آزادی متربیان است، همراهی دین با دنیای صنعتی در قلمرو تعلیم و تربیت را به گونهای تفسیر میكند كه طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود برای توسعهی فرهنگ تسامح و سازگاری زیستی میان شهروندان جهان صنعتی در عصر ارتباطات، دانشآموزان را با اساطیر، اخلاقیات، مبانی، آموزهها، احكام و ابعاد هنری ادیان مختلف آشنا كند.
ـ رویههای جدیدتر روشنفكری دینی در كشورهای اسلامی خواستار انقلاب معرفتیاند (العلوانی، ۱۳۷۷ و عرسان الكیلانی، ۱۹۹۸). اگرچه این درخواست، نمایی از توجه آنها به عمق شكاف بزرگی است كه بین دنیای صنعتی با اندیشهی اسلامی وجود دارد، ولی هنوز تصویر روشنی از انقلاب معرفتی مطلوب در دست نیست و تأكید این رویهها بر دانش شهودی یا عقلانیت و غیره سؤالبرانگیز است.
به نظر میرسد دغدغهی اصلی عموم گرایشهای روشنفكری دینی ـ به رغم اختلافات فكری متعدد ـ رفع بحرانهای اجتماعی، اختلافات ملی، نزاعها، بحران محیط زیست و خانواده، فسادهای اخلاقی، آلام روانی و دیگر مصائب اجتماعی و فردیِ رو به افزایش در دنیای صنعتی معاصر است؛ از این جهت میان روشنفكران دینی با دیگر اصلاحطلبان اجتماعی در جوامع غیراسلامی توافقی وجود دارد. در هر صورت دنیای پس از مرگ، سعادت اخروی، رهایی از عذاب جاویدان، رسیدن به آسایش ابدی و دیگر غایات اسلامی به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغهی اولِ آنها نیست. احتمالاً این حقیقت به نوعی نگاهِ ابزاری به دین معطوف است كه با نگرش دینباوران، مبنی بر مزرعه بودن دنیا برای آخرت، فاصلهی بسیاری دارد. تجدید حیات دینی، به خاطر دین، یا به خاطر دنیا، حد فاصل این دو نگرش است. گرچه ممكن است اصلاح دنیا نقطه تلاقی هر دو دیدگاه شود، ولی برای دینباوران اصلاح دنیا پیامد الزامی تثبیت باورهای دینی است، در حالی كه برای اكثر روشنفكران دینی اصلاح دنیا هدف است؛ هدفی كه لزوما وسیله را جهت و تعیّن میبخشد؛ بنابراین، امكان استحالهی دین به خاطر دنیا هنوز كاملاً از بین نرفته است.
در هر صورت، چون زیستن در عصر تكنولوژی ضمن دامن نیالودن به آن، تقریبا محال است و هم استحالهی دین در پی همراهی با اندیشهی صنعتی، تهدیدی كاملاً جدی است، بنابراین، اساسیترین سؤالی كه دینباوران و همهی طرفداران تجدید حیات دینی با آن مواجهاند، چگونگی ارتباط و تداخل دیانت در نهادهای اجتماعی، نظیر سیاست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربیت است. چگونگی و میزان ارتباط دین با تعلیم و تربیت، تنها در سایهی تبیین حدود و مرزهای تربیت اسلامی و تصریح به معنا و مفهوم آن، آشكار میگردد. همچنین تبیین ماهیت تربیت اسلامی است كه انتظارات ما از آن را معلوم میكند.
د) پیشبینیناپذیری پیامدهای انتقال سنن تربیت اسلامی به تربیت جدید
پیشبینی پیامدهای انتقال سنن تربیتی اسلام به سرزمین تربیت جدید ممكن نیست. تعارض اساسی تربیت اسلامی با تربیت فنآورانه از یكسو و پیچیدگیِ روزافزون راههای تربیت غیررسمی و تربیت پنهان از سوی دیگر، سبب شده است كه انتقال سادهی راهبردهای رایج در سیرهی سلف، به نهادهای تربیتی جدید، لزوما نتایجی مشابه با دستآوردهای پیشین این سلوك تربیتی را به همراه نداشته باشد.
بستر فلسفی تربیت جدید (راسیونالیسم و پوزیتویسم) همچنین برخی از مبانی تربیت جدید، نظیر سیانتیسم، ناسیونالیسم و اومانیسم، و برخی از عناصر برجستهی آن نظیر كارآیی، بازدهی، آزمون محوری، توسعهخواهی، سودگرایی و غیره، تربیت جدید را به كشتزاری نامناسب برای رشد بذرهای معنویت تبدیل كرده است. فضای ماتریالیستی و تقدسزدای نهادهای تربیتِ فنآورانه، رشد بذرهای معنوی، نظیر انساندوستی، فداكاری، ایثار، غمخواری، عدالتجویی و رعایت حقوق و حدود دیگران را متوقف میسازد، بلكه آنها را به بیانیههای تكراری و قابل سوء تفسیر همچون: مردمسالاری، حقوق بشر، آزادی، وطن، صلح و غیره تبدیل میكند كه به نوبهی خود بخشی از مؤلفههای تمدن سرمایهداری صنعتی را تشكیل میدهند؛ از اینرو انتقال راهبردهای سنتی تربیت اسلامی معلوم نیست به توسعهی معنویات و باورهای دینی منتهی گردد، بلكه احتمال بیخاصیتی یا بدخاصیتی آنها بعید نیست.
برای مثال میتوان شیوههای تبلیغی رایج برای توسعهی تمایل مردم به خیرات و حسنات را نمونهای از استحالهی بذرهای معنوی در كشتزار مادی به حساب آورد. جوایز نقدی و ترغیبهای مادیمحور برای گسترش فرهنگ وقف، قرضالحسنه، مدرسهسازی، مسابقات قرآن و نهجالبلاغه و غیره كه نمونهی ناسازگاری ساختار مادی شیوههای تبلیغی و تربیتی مرسوم با اهداف معنوی است، از جمله شواهد شكست برای انتقال راهبردهای سنتی دینی به نظام تربیتیِ متعلق به مدرنیته است.
مثال دیگر تمسك به تربیتِ تحریمی برای حفاظت از عوارض ناخواستهی زندگی در دنیای صنعتی است. تربیتِ تحریمی ـ كه یكی از راهبردهای برجستهی تربیت دینی به طور عام و تربیت اسلامی به طور خاص بوده است ـ هماكنون، متهم به بیاثری یا بداثری است؛ زیرا اساس تربیت تحریمی بر ایجاد مرزها و تعیین منطقهی ممنوع و مجاز و سپس قرنطینه است. این راهبرد تربیتی بنا دارد با دور كردن افراد از محیطهای ناامن یا نامطلوب، آنها را مصونیت بخشد و امكان تثبیت هنجارهای دینی را برای آنها فراهم آورد (باقری، ۱۳۷۹). از آنجا كه فضای توسعهیافتهی ارتباطات، مرزها و دیوارها را شیشهای كرده است، ایجاد فاصلهی مكانی و مرز جغرافیایی نمیتواند نقش اساسی داشته باشد. با این همه كنار گذاشتن تربیت تحریمی نیز به خاطر كاربرد وسیع مفاهیم كلیدی آن (حلال و حرام) در متون دینی و احكام شریعت، معقول و معتبر نیست؛ معقول نیست، چون بخش وسیع و مقدماتیِ تربیت، حتی در شكل غیردینی، به نحوی با تربیت تحریمی مربوط است؛ و معتبر نیست، چون قابل استناد به تربیت اسلامی نیست؛ درحقیقت حذف كامل تربیت تحریمی، نوعی تحریف است؛ زیرا اگرچه تربیتِ تحریمی تمام تربیتِ اسلامی نیست، ولی بخش مقدم و احتمالاً ضروری آن است؛ بنابراین، تنها راه ممكن، ایجاد تغییرات مطلوب در این راهبرد است به گونهای كه در آن فاصلههای مكانتی (نه مكانی) و مرزهای منزلتی (نه جغرافیایی) نقش اساسی داشته باشند، ولی ایجاد هر نوع تغییر قبل از هر چیز مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامی است.
نویسنده:جمیله علمالهدا
منابع:
۱.ـ واتسن، براندا. ۱۳۷۹، "تدریس مؤثر تربیت دینی"، ترجمه و تلخیص بهرام محسنپور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، شماره ۳، قم، مركز مطالعات تربیت اسلامی.
۲.W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, ۱۹۹۸.
۳.M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, ۱۹۹۸.
۴.ـ اكبری، محمدعلی. ۱۳۷۱، دارالفنون نخستین گامهای توسعه فرهنگی در ایران معاصر، دفتر دانش، شماره ۲ و ۳.
۵.E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol ۷۱, ۱۹۹۰.
۶.ـ نجفی، موسی. ۱۳۷۹، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران؛ تهران، اندیشه معاصر.
۷.ـ ماجد عرسان الكیلانی. ۱۹۹۸، فلسفهٔ التربیه الاسلامیه، بیروت، الریان.
۸.ـ مددپور، محمد. ۱۳۷۳، تجدد و دینزدایی در فرهنگ و هنر منورالفكری ایران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
۹.ـ مددپور، محمد. ۱۳۷۹، سیر تفكر معاصر در ایران زمینههای تجدد و دینزدایی، تهران، منادی تربیت.
۱۰.E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, ۱۹۹۵.
۱۱.ـ برزینكا، ولفگانگ. ۱۳۷۶، فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمهی محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران، محراب قلم.
۱۲.ـ محسنی، منوچهر. ۱۳۷۸، دانشگاه در بستر رشد تاریخی از نظر ساختارها و نقشها، مجموعه مقالات سمینار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامی. جلد ۱، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالی.
۱۳.ـ العلوانی، طه جابر. ۱۳۷۷، اصلاح تفكر اسلامی، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
۱۴.ـ دولت آبادی، یحیی. ۱۳۷۱، حیات یحیی؛ ج۵، تهران، عطار.
۱۵.ـ اپل. ۱۹۹۸، سخنرانی دربارهی خصوصیسازی، همایش برنامهریزی درسی، آفریقای جنوبی.
۱۶.ـ باقری، خسرو. ۱۳۷۹، "تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یكم"، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ج۳، قم، مركز مطالعات تربیت اسلامی.
۱۷.ـ خاتمی، محمد. ۱۳۷۶، والههای فرهنگ یا پیشگامان تجدد، تهران، مدبر.
۱۸.ـ بنیاد مستضعفان. ۱۳۷۶، مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ج۷، تهران، بنیاد مستضعفان.
۱۹.ـ كارنوی، مارتین. ۱۳۶۷، آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، امیركبیر.
منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه ، شماره ۳۲
منابع:
۱.ـ واتسن، براندا. ۱۳۷۹، "تدریس مؤثر تربیت دینی"، ترجمه و تلخیص بهرام محسنپور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، شماره ۳، قم، مركز مطالعات تربیت اسلامی.
۲.W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, ۱۹۹۸.
۳.M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, ۱۹۹۸.
۴.ـ اكبری، محمدعلی. ۱۳۷۱، دارالفنون نخستین گامهای توسعه فرهنگی در ایران معاصر، دفتر دانش، شماره ۲ و ۳.
۵.E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol ۷۱, ۱۹۹۰.
۶.ـ نجفی، موسی. ۱۳۷۹، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران؛ تهران، اندیشه معاصر.
۷.ـ ماجد عرسان الكیلانی. ۱۹۹۸، فلسفهٔ التربیه الاسلامیه، بیروت، الریان.
۸.ـ مددپور، محمد. ۱۳۷۳، تجدد و دینزدایی در فرهنگ و هنر منورالفكری ایران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
۹.ـ مددپور، محمد. ۱۳۷۹، سیر تفكر معاصر در ایران زمینههای تجدد و دینزدایی، تهران، منادی تربیت.
۱۰.E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, ۱۹۹۵.
۱۱.ـ برزینكا، ولفگانگ. ۱۳۷۶، فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمهی محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران، محراب قلم.
۱۲.ـ محسنی، منوچهر. ۱۳۷۸، دانشگاه در بستر رشد تاریخی از نظر ساختارها و نقشها، مجموعه مقالات سمینار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامی. جلد ۱، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالی.
۱۳.ـ العلوانی، طه جابر. ۱۳۷۷، اصلاح تفكر اسلامی، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
۱۴.ـ دولت آبادی، یحیی. ۱۳۷۱، حیات یحیی؛ ج۵، تهران، عطار.
۱۵.ـ اپل. ۱۹۹۸، سخنرانی دربارهی خصوصیسازی، همایش برنامهریزی درسی، آفریقای جنوبی.
۱۶.ـ باقری، خسرو. ۱۳۷۹، "تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یكم"، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ج۳، قم، مركز مطالعات تربیت اسلامی.
۱۷.ـ خاتمی، محمد. ۱۳۷۶، والههای فرهنگ یا پیشگامان تجدد، تهران، مدبر.
۱۸.ـ بنیاد مستضعفان. ۱۳۷۶، مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ج۷، تهران، بنیاد مستضعفان.
۱۹.ـ كارنوی، مارتین. ۱۳۶۷، آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، امیركبیر.
منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه ، شماره ۳۲
منبع : خبرگزاری فارس
همچنین مشاهده کنید
نمایندگی زیمنس ایران فروش PLC S71200/300/400/1500 | درایو …
دریافت خدمات پرستاری در منزل
pameranian.com
پیچ و مهره پارس سهند
خرید میز و صندلی اداری
خرید بلیط هواپیما
گیت کنترل تردد
ایران مجلس مجلس شورای اسلامی حجاب دولت سیزدهم دولت جمهوری اسلامی ایران پاکستان جنگ رئیسی گشت ارشاد امام خمینی
هواشناسی تهران تصادف پلیس شهرداری تهران قتل سیل وزارت بهداشت فضای مجازی کنکور سلامت سازمان هواشناسی
قیمت دلار قیمت خودرو مالیات خودرو بانک مرکزی دلار بازار خودرو قیمت طلا سایپا ارز مسکن ایران خودرو
زنان وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی محمد خزاعی سریال سینمای ایران تلویزیون سریال پایتخت موسیقی سینما فیلم ترانه علیدوستی قرآن کریم
کنکور ۱۴۰۳ خورشید
اسرائیل رژیم صهیونیستی فلسطین غزه آمریکا جنگ غزه روسیه چین اوکراین حماس عربستان ترکیه
فوتبال پرسپولیس استقلال فوتسال بازی باشگاه پرسپولیس جام حذفی آلومینیوم اراک تراکتور تیم ملی فوتسال ایران سپاهان بارسلونا
هوش مصنوعی تبلیغات فناوری گوگل سامسونگ اپل ناسا بنیاد ملی نخبگان آیفون
دندانپزشکی خواب بارداری کاهش وزن مالاریا