بحران سازمانی دانشگاههای پژوهشی آلمان

بحران مداوم دانشگاههای آلمان، مشکلات بالقوة اجرای مدل نوظهور جهانی (EGM) در دانشگاههای جدید پژوهشی را در جامعه ای نمایان می سازد که گذشته ای غنی و طولانی در آموزش عالی دارد و دانشگاه و دولت- ملت از طریق روابط نمادین تاریخی با یکدیگر توسعه پیدا کرده اند. برای کمک به فهم کاربردهای گستردة این مدل جدید دانشگاه پژوهشی، یک تحلیل جامعه شناختی آموزش عالی در نقش یک نهاد اجتماعی برای کشور آلمان به کار گرفته می شود که در آن محدودیت های اساسی سازمانی برای توسعة دانشگاههای جدید پژوهشی مورد توجه قرار می گیرد. این تحلیل بر سه حوزة بحرانی در درون سیستمهای آموزش عالی آلمان تمرکز می کند که هر یک از آنها ناشی از برخورد بین مدل قدیمی تر قرن نوزدهم دانشگاه و مقاومت آن در برابر EGM دانشگاههای جدید پژوهشی است:
۱) بحران افزایش میزان ثبت نام ها؛
۲) بحران گسترش آزادی علمی
۳) بحران گسترش حوزة تدریس و پژوهش در درون دانشگاه. همچنین اصلاحات اخیر با هدف افزایش کیفیت دانشگاهها، اعتبارات پژوهشی و بهسازی هیأت علمی نیز مورد توجه قرار گرفته است.
● مقدمه
با درک محدودیت های اجرای مدل جدید در ساختار دانشگاه می توان از سیاستهای آینده آگاهی پیدا کرد. موردی که در اینجا توصیف می شود یک مورد ملی است که در آن موانع مهم سازمانی برای کاربرد مدل نوظهور جهانی در دانشگاههای جدید پژوهشی برای کاربرد گسترده تر این مدل در تحولات آموزش عالی وجود دارد. بنابراین، این موضوع یک«بحران سازمانی» است. تحلیل جامعه شناختی( که در اینجا به کار گرفته شده است) معانی مختلفی از«نهاد » را در مقایسه با کاربرد مرسوم و متداول آن در ادبیات آموزش عالی به عنوان یک دانشگاه خاص می پذیرد. از نظر جامعه شناختی،«نهاد» نشاندهندة ایدئولوژیها، هنجارها و مدلهای عملیاتی راهنما و غالب است که رفتارها را از نظر فردی و جمعی در سراسر بخشهای جامعه شکل می دهد. آموزش عالی به عنوان یک کل، نهادی اجتماعی محسوب می شود و بحران سازمانی به تعارضات اساسی بین این نهاد و بافت اجتماعی گسترده تر آن اشاره دارد. رابطة موجود بین ایدئولوژی، هنجارها و عملیات دانشگاههای آلمان و جامعة آلمان در درون بافت کلی تری (جهان) که به شکل چشمگیری به EGM دانشگاههای جدید پژوهشی علاقمند است، احساس عمیقی از بحران مشروعیت را در سراسر بخشهای آموزش عالی این کشور به وجود آورده است. این موضوع، قدرت EGM جدید را برای تعریف یک رابطة عمیق بین دانشگاه و اجتماع دانش محور روشن می سازد.
● دانشگاههای آلمان در بحران
بحران مداوم دانشگاههای آلمان، مشکلات بالقوة اجرای مدل نوظهور جهانی در دانشگاههای جدید پژوهشی را در جامعه ای نمایان می سازد که گذشته ای غنی و طولانی در آموزش عالی دارد و دانشگاه و دولت- ملت از طریق روابط نمادین تاریخی با یکدیگر توسعه پیدا کرده اند. هنگامیکه یک مدل سازمانی متعالی برای آموزش عالی در جوامع غربی شکل می گیرد، دانشگاههای امروزی آلمان برای سازگاری با چالشهای جدید آموزش عالی قرن جدید به تکاپو می افتند و به نظر می رسد که آنها در درون افسانه هایی از گذشته خود به دام افتاده اند. این امر در سنتهای دانشگاههای قرون وسطی و سپس مطلق اندیشی سطحی قرن ۱۸ و گسترش علوم دانشگاهی در قرن ۱۹ ریشه دارد. دانشگاههای آلمان نمونه ای از اولین موج رشد و توسعه در جهت تشکیل دانشگاههای مدرن بوده است. به عنوان مثال، دانشگاه گوتینگن که در سال ۱۷۳۴ تأسیس شده بود به دانشگاهی پیشرو و جهانی در دورة خود تبدیل شده بود.
مدل آلمانی یا حداقل بخشی از آن با رشد مؤسسات آموزش عالی آمریکا پیوند خورده است. در پایان قرن بیستم، پیشگامان دانشگاههای آمریکایی از قبیل دانشگاه جان هاپکینز و دانشگاه شیکاگو از نظر ارزشهای سازمانی به ویژه شکل تدریس، یادگیری و تحقیق مستقیماً از مدلهای آلمانی کپی برداری کرده اند. روح دانشگاههای قرن ۱۹ آلمان هنوز در مؤسسات نخبه پرور آمریکایی نفوذ دارد.
اما ایده های قرن ۱۹ و ۱۸ دربارة چگونگی اداره و تأمین اعتبارات دانشگاه برای تحقق رسالت هایشان با مجموعة جدیدی از ایده هایی جایگزین شد که در آنها، بسیاری از دانشگاهها به تقویت پژوهش، تدریس و نقش های اجتماعی پرداختند. دانشگاهها و جامعة آلمان در واکنش به EGM دستخوش بحران هویت و بحران اعتبارات شدند. نکتة کنایه آمیز این است که بسیاری از مقلدین اصلی دانشگاههای قرن ۱۹ آلمان، مؤسساتی هستند که در قرن ۲۱ به عنوان دانشگاههای جدید پژوهشی در حال رقابت هستند. نکتة کنایه آمیز دیگر اینکه، مؤسساتی که به مدت طولانی به تقلید از مدل آلمانی ادامه می دادند با مشکلات زیادی در محیطهای جدید دانشگاهی خود مواجه شدند. به عنوان مثال، دانشگاه شیکاگو که به مدل قدیمی وفادار ماند و اکنون خود را در مدل کوچکی از بحران آلمانی یافته است.
با احساس لغزش و اشتباه در یک روند تاریخی، بسیاری از اعضای هیأت علمی، مدیران و دانشجویان آلمانی به شکلی منظم به احساس نارضایتی از دانشگاههای کشور پرداختند. افزایش این زمزمه ها در رسانه های آلمان، شکست این مؤسسات را در اذهان تداعی می کرد. در عین حال، تعداد بسیار کمی واقعاً به تغییرات بنیادی در آموزش عالی آلمان اعتقاد دارند. دانشگاههای آمریکایی با ویژگیهایی همچون دانشجو محوری، خصوصی سازی، بهینه سازی پژوهش در اوایل قرن ۲۱، باعث به راه انداخته شدن بحث های مهمی در آموزش عالی آلمان و به طور گسترده تر در جامعه شد. اما با وجود این، EGM، حاکم بر گفتگوهای بحران میان مربیان، محققان و عموم مردم در آلمان است.
از طرف دیگر، درحالیکه هزینه های یکسان سازی آلمان شرقی و غربی باعث کمبود شدید اعتبارات مالی شده است، میزان ثبت نام افزایش یافته است. نرخ ثبت نام در آلمان بیش از دو برابر شده است. با این وجود، میزان ثبت نام این کشور در مقایسه با سایر کشورهای غربی نسبتاً پایین است اما تقاضا برای خدمات گسترده تر آموزش عالی افزایش یافته است (بیکر و همکاران،۲۰۰۷). کاهش شدید اعتبارات مالی، ضررهای زیادی به برنامة پژوهشهای بنیادی در دانشگاهها از نظر بین المللی وارد کرده است بطوریکه آنها فقط یک ششم بودجة کامل پژوهشی خود را دریافت کرده اند. به عنوان مثال، آلمان تنها یک درصد از تولید ناخالص داخلی (GDP) خود را صرف مخارج عمومی و خصوصی آموزش عالی می کند درحالیکه آمریکا ۷/۲ درصد از همین میزان را صرف آموزش عالی خود می کند. علاوه براین، ایالت ها نیز در برابر رشد فزایندة تقاضا برای آموزش عالی چندان پاسخگو نیستند در حالیکه تعداد دانشجویان دانشگاهها از سال ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۱ تقریباً دو برابر شده است ولی بودجة آموزش عالی تنها ۵۶ درصد رشد کرده است.
مشکلات تدریس انعطاف ناپذیر منجر به بروز مشکلاتی در کیفیت آموزش، زمان ناکافی برای پژوهش و تشدید عدم پیوند دانشجو با آموزش در آلمان شده است. به همین ترتیب، مشکلات مربیان ناکارآمد، وابستگی درازمدت هیأت علمی تازه وارد به اعضای هیأت علمی استاد تمام و وابستگی به سیستم ایالتی برای دسترسی به کرسی استادی مانع پیشرفت اعضای جوان هیأت علمی و محققان جوان دانشگاهی در جهت تقویت سنت پژوهش دانشگاهی شده است. دانشگاهی که در قرن نوزدهم، مجموعه ای خلاق و نوآور و از نظر بین المللی کاملاً رقابتی بوده است اکنون روند کاملاً متفاوتی در پیش گرفته است.
سه حوزة بحرانی در درون سیستمهای آموزش عالی آلمان وجود دارد که هر یک از آنها ناشی از برخورد بین مدل قدیمی تر قرن نوزدهم دانشگاه و مقاومت آن در برابر EGM دانشگاههای جدید پژوهشی است:
۱) بحران افزایش میزان ثبت نام ها؛
۲) بحران گسترش آزادی علمی
۳) بحران گسترش حوزة تدریس و پژوهش در درون دانشگاه. اگرچه هریک از اینها جنبه های مهمی را در دانشگاههای غربی مورد توجه قرار می دهند اما بیشتر EGM چالشهای ایدئولوژیکی و سازمانی را برای آیندة دانشگاههای آلمان در قرن ۲۱ نشان می دهند.
علاوه براین، این نکته نیز باید مورد توجه قرار بگیرد که در اروپای غربی و در دوران اولیه تاکنون، مدلی که دانشگاهها مطلوب می دانستند و اغلب آنها نیز بطور موفقیت آمیزی به آن دست پیدا کرده اند، رسیدن به دانشگاه جهانی و فراملیتی بوده است. درعین حال، در سراسر توسعة تاریخی دانشگاهها، همیشه جدالی بین دغدغه های خاص مسئولان سیاسی( به عنوان مثال، نگرانیهای اقتصادی، نیازهای فنی سیاستمداران و پیوندهای اجتماعی یک ایالت خاص) و گرایشات جهانی دانشگاه ( از برنامة درسی تا مشکلات ساختاری) وجود داشته است. این موضوع نه تنها در دانشگاههای آلمان بلکه در تمام دانشگاههای دنیا صادق است.
بنابراین در اینجا منظور از تمرکز دانشگاههای پژوهشی آلمان و EGM به این معنا نیست که آموزش عالی آلمان در گذشتة نزدیک، گامهایی در جهت تقویت جامع گرایی که توسط EGM ارائه شده، برنداشته است بلکه روشن است که گامهایی برداشته شده و این اصلاحات نیز در جهت پایان دادن به هر یک از این بحران های سه گانه طراحی شده است. البته در مورد آلمان، ثابت شده است که نیروهای مخالفی در جامعه وجود دارند که در برابر EGM مقاومت می کنند و نیز موارد دیگری وجود دارد که چگونگی روابط بین جامعه و دانشگاه را تحت تأثیر قرار می دهد. این نکته نیز باید اضافه شود که بسیاری از عواملی که آموزش عالی آلمان را تحت تأثیر قرار می دهند بخشی از پروژة گستردة اروپایی در تئوری و عمل در جهت حرکت به سمت آیندة آموزش عالی در کل منطقه است.
● عقب افتادگی دانشگاههای آلمان در حرکت به سمت آموزش عالی جهانی
تحقیقات جامعه شناختی در مورد رشد جایگاه اجتماعی، تحرک اجتماعی، بازار کار و نیز مجموعه ای از مشکلات اجتماعی (همه) پیشرفت آموزشی افراد را به عنوان عامل کلیدی در فهم مؤسسات و فرآیندهای اجتماعی قلمداد کرده اند. بنابراین، تغییرات مهم در سیستمهای آموزشی مدرن انعکاس مستقیمی بر سازمانهای جامعة مدرن دارد. با وجود توسعة بی سابقه و گستردة نرخ ثبت نام در آموزش عالی، جهان در حال تجربة مرحلة سوم انقلاب آموزشی است که جامعة مدرن حاضر را در مقایسه با ۱۵۰ سال پیش کاملاً متحول کرده است. در بیشتر کشورهای دنیا و حتی در میان کشورهای کمتر توسعه یافته، افزایش قابل توجهی در نرخ ثبت نام جوانان در شکلهای مختلف آموزش عالی وجود دارد.
به عنوان مثال، درحالیکه تقریباً ۵۰۰ هزار دانشجو در مؤسسات آموزش عالی سراسر دنیا در آغاز قرن بیستم ثبت نام کرده بودند که نشاندهندة کاهش یک درصدی بوده است اما در سال ۲۰۰۰، تعداد دانشجویان دانشگاه تقریباً به ۱۰۰ میلیون نفر رشد کرد. بیشتر این رشد مربوط به پس از سال ۱۹۶۰ بوده است( یونسکو، ۲۰۰۴). این گسترش از طریق مجموعه ای از ایده های بهم پیوسته در مورد توسعة انسانی، آموزش به عنوان حق شهروندی و توسعة سرمایة انسانی از طریق اقدامات و فعالیت های مستقیم دولت حمایت می شود. برعکس باور غالب افراد به توسعة آموزش در بسیاری از جوامع، روندهای بسیار قوی تاریخی در فرهنگ آلمان با فضیلت توسعة آموزشی و آموزشهای جامع انبوه مخالفت کرده است. به عنوان مثال، اگرچه کشور آلمان از نظر صنعتی در اواسط قرن نوزدهم توسعه پیدا کرد اما توسعة آموزش عالی بعد از سال ۱۸۶۵ آغاز شد؛ تقریباً با نیم قرن اختلاف با آمریکا.
به همین ترتیب در قرن ۲۰، فرصت های برابر آموزشی در آلمان در مقایسه با آمریکا باز هم دیرتر مطرح شد و این تفاوتها تا به امروز تداوم داشته است. به عنوان مثال، تنها پس از سال ۱۹۷۰ و با رأی دادگاه عالی آلمان بود که حکم به غیرقانونی بودن برنامه ریزی نیروی انسانی دولت داد و آزادی در انتخاب های آموزشی به شکلی مؤثر برای افرادی بوجود آمد که در بالاترین سطح مدارس متوسطه که به دانشگاه ختم می شود، حضور داشتند. برخلاف آنچکه اکنون در بسیاری از کشورهای دیگر در حال روی دادن است، آموزش عالی در آلمان در درون یک سیستم آموزشی جامع مبتنی بر آموزش انبوه در همة سطوح نهادینه نشده است اما در عوض دارای تمایزات سازمانی انحصاری است که به تصویری از ساختار اجتماعی قرن نوزدهم بر می گردد. ازاین رو، بدیهی است که فرصتهای آموزشی در آلمان در مقایسه با سایر کشورهای توسعه یافتة غربی بیشتر به پیشینة خانوادگی دانشجو بستگی دارد.
درحالیکه آمریکائیها توسعة آموزش عالی را به فال نیک می گیرند، آلمانیها به مخالفت با آن می پردازند و سیاستهای پذیرش محدود را در پیش گرفتند. آلمانیها تلاش کردند تا میزان خاصی از مقاومت فرهنگی را در برابر توسعة آموزش عالی در کشور خود نشان دهند و حتی از موضع خود در پذیرش و ثبت نام آموزش عالی در دهه های ۱۹۸۰و ۱۹۷۰ مربوط به دولت کمونیست آلمان شرقی نیز عدول کردند. این فقدان حمایت از توسعه باعث ایجاد اولین بخش از بحران آموزش عالی در آلمان شده است: میزان ثبت نام در میان جوانان پایین است. از اواسط قرن بیستم، در اغلب بخشها، آموزش عالی آلمان از نظر افزایش پذیرش دانشگاهی از کشورهای دنیا عقب افتاده است. به عنوان مثال، سهم ثبت نام آلمان در میان کشورهای OECD (یعنی کشورهای مرفه و پیشرفته در اروپا، آمریکای شمالی و آسیا) از همه کمتر است. نرخ جدید ورود به دانشگاه در آلمان حتی پس از درنظر گرفتن تفاوتهای ساختاری ۲۹ درصد است درحالیکه این رقم در کشورهای OECD، ۳۲ درصد است. علاوه براین، این پذیرش محدود باعث شده که دانشگاهها به واسطة استانداردهای مقرر شده در EGM به طور چشمگیری با افت منابع و اعتبارات مالی روبه رو شوند. هزینة هر دانشجو در آموزش عالی آمریکا اغلب دو برابر همین میزان در آلمان است. بعلاوه، نسبت دانشجو به استاد و عناصر مهم دیگر در آموزش عالی آلمان در مقایسه با دانشگاههای دیگر OECD و آمریکا از حد مطلوب پایین تر است.
دلیل اصلی مقاومت در برابر توسعة آموزش عالی، سیستم افراطی گزینش در آموزش عالی آلمان است. این موضوع بر مبنای رویکرد محافظه کارانه در روابط بین آموزش عالی و جامعه است. رویکرد محافظه کارانه بر پایة این ایدئولوژی قرار دارد که جامعة فئودالی بر پایة سلسله مراتب طبیعی از مقام و موقعیت است. این ایده محور سیاست های آلمان در محدود کردن دسترسی به آموزش عالی از قرن ۱۹ بوده است. درحالیکه بسیاری از کشورهای دیگر، ساختار مشابهی در قرن ۱۹ و ۲۰ داشتند، اما این ایده به سرعت با ایدة ارزشمند بودن آموزش به عنوان یک حق فردی و راهی برای پیشرفت افراد به دلایل فنی و مدنی عوض شد. استمرار این روند در آلمان امروزی بدون داشتن همتایی در سیستمهای آموزشی دیگر کشورهای OECD و تلقی آن به عنوان یک ارزش سازمانی باعث ایجاد هرج و مرج و بی نظمی در دنیایی با آموزش متوسطه کاملاً جامع و آموزش عالی توسعه یافته شده است.
ساختار آموزش عالی آلمان و بیان آن در آموزش عالی نشاندهندة حاکم بودن ایدئولوژی عمیق محافظه کارانه و سنتی در کارکردهای آموزشی این جامعه است. برخلاف اغلب جوامع، آموزش متوسطه در آلمان یک مدرسة عالی جامع نیست. درعوض سه شکل متفاوت از مدارس وجود دارد که به موقعیت ناشی از مقام و جایگاه وابسته است که این موضوع ریشه در قرن ۱۹ و نیز ماقبل آن دارد. در پایان کلاس ۶-۴ (بسته به ایالتهای مختلف) دانش آموزان در سه مدرسة هاوپت شوله ، رئال شوله و گمنازیوم توزیع می شوند. صرفنظر از برخی از استثناهای بسیار نادر، فارغ التحصیلان مدارس هاوپت شوله و رئال شوله امکان دسترسی به آموزش عالی را ندارند. پذیرفته شدگان دانشگاهی فقط دارندگان مدرک ابیتور (فارغ التحصیلان گمنازیوم) هستند. اگرچه نسبت دانش آموزانی که اجازة ورود به گمنازیوم را می یابند در نیمة دوم قرن بیستم افزایش یافته است اما این امر برای ارتقاء آموزش عالی به سطح نرمال بین المللی در میان سایر جوامع پیشرفته کافی نبوده است. این روندها نه تنها نشاندهندة قشربندی فرصتهای شغلی فارغ التحصیلان است بلکه از آن مهمتر، نشاندهندة فرضیة ایجاد فرهنگی متشکل از نخبه گرایان، تکنسین ها و کارگران می باشد.
ازاین روست که بسیاری از درخواست های ملی و بین المللی اخیر بر اصلاح و حتی براندازی هاوپت شوله ها بعد از نتایج مطالعة بین المللی PISA در سال ۲۰۰۶ تمرکز کرده اند. این مطالعه نشان داد که جایگاه و موقعیت پایین هاوپت شوله ها باعث شکست آموزشی تعداد بسیاری از مهاجرین ترک تبار این مدارس شده است. اما در پشت این سیستم، گمنازیوم به عنوان یک پیوند انحصاری با آموزش عالی از چنین بررسی هایی رهایی پیدا کرد و همچنان موقعیت خود را در جامعة آلمان حفظ کرد.
همراه با ارزشهایی که سیستم آموزش متوسطه و دانشگاههای فعلی آلمان را تأیید می کند، ایالتها نیز همیشه بر مبنای ایدة برنامه ریزی نیروی انسانی به فعالیت پرداخته اند؛ جائیکه بازار کار به عنوان مجموعة ثابتی از موقعیت هایی تلقی می شود که در آن سیستم آموزشی، افراد را با مهارتها و نگرشهای مناسب در آنها قرار می دهد. به جای داشتن مفهوم آزادمنشانه تری از اقتصاد آزاد بازار کار و آموزش به منظور حمایت از پیشرفتهای فردی که در آمریکا و بسیاری از جوامع دیگر وجود دارد، بحث های عمومی آموزش در آلمان اغلب به نیازهای نیروی انسانی بر می گردد. به عنوان مثال، اشتیاق زیاد والدین و دانش آموزان دبیرستانی برای ورود به دانشگاه منجر به دخالت دادگاه عالی آلمان شد تا آزادی انتخاب آموزشی تضمین شود. آلمان شرقی نیز در عمر کوتاه خود به طور کامل سیاست برنامه ریزی نیروی انسانی را پذیرفت که نتیجة آن کاهش شدید نرخ ثبت نام در دانشگاهها بوده است.
در نتیجة این ایدئولوژی، مؤسسات آموزش عالی آلمان رسماً ادعا کردند که در حال حاضر به نسبت همة دانشجویان، تعداد بسیار زیادی از آنها را ثبت نام می کنند. آنها با استفاده از برنامه ریزی نیروی انسانی بحث کردند که بسیاری از دانشجویان از توانایی لازم برای برای آموزش دانشگاهی برخوردار نیستند و بطور کلی پذیرفتند که این ناتوانی فکری کمتر یا بیشتر ذاتی است. بنابراین، این محدودیت های ذاتی فردی که به نظر می رسد بر قابلیتهای یادگیری افراد تحمیل شده است از طریق آموزش نمی تواند برطرف شود. دانش آموزان با استعداد کمتر به این باور می رسند که عامل بازدارنده ای در پیشرفت آموزشی همکلاسی های بااستعداد خود هستند و به این ترتیب، نخبه گرایی رشد می کند.
این بدبینی نسبت به طبیعت انسانی در آلمان بطور چشمگیری با باورهای آمریکایی در آموزش متفاوت است و این امر در میان اعضای هیأت علمی دانشگاه به طور کامل مشهود است. به عنوان مثال، در تحقیقی که توسط مؤسسة کارنگی میان اساتید ۱۳ کشور انجام شد، اساتید آلمان اعتقاد داشتند که تواناییهای دانشجویان آنها در پایین ترین سطح قرار دارد ( بویر و همکاران، ۱۹۹۴). این بدبینی در میان معلمان گمنازیوم نیز وجود دارد. به عنوان مثال، انجمن حرفه ای معلمان گمنازیوم با توسعة آموزش عالی در پایان جنگ جهانی دوم، زمانیکه تنها ۵ درصد نیروهای جوان در دانشگاهها ثبت نام کرده بودند، مخالفت کردند. علاوه براین، متخصصان علمی و آموزشی آلمان نیز در اظهارنظرهای خود به کرات با هرگونه افزایش میزان ثبت نام در دانشگاهها مخالفت کردند.
دیدگاه محافظه کارانة آلمانیها نسبت به آموزش با هنجارهای مدرن برابری افراد در یک نظم اجتماعی متناقض است. این تفکرات باعث شده که آموزش عالی آلمان از نظر توسعه از آموزش عالی بین المللی عقب بیفتد. تعجبی نیست که سیستم آموزش عالی آلمان ( خصوصی و دولتی) در تأمین اعتبارات مالی برای رقابت جهانی از نظر دانشگاههای پژوهشی با مشکلات زیادی مواجه است.
● آزادی علمی و استقلال دانشگاهی: تناقض تاریخی دانشگاههای آلمان
دانشگاههای آلمان به عنوان پیشرو دانشگاههای مدرن، به شکل خاصی بر آزادی علمی اساتید دانشگاه تأکید می کردند. همانطور که بخوبی در تاریخ و گذشتة دانشگاههای غربی منعکس شده است، این مؤسسات از حقوق و قدرتی که بطور بالقوه از آن برخوردار بودند، جدا شده بودند. این ساختار و چگونگی رشد آن در عصر مدرن یکی از دلایل ناتوانی سیستم جدید آموزش عالی آلمان برای توسعة کامل دانشگاههای پژوهشی همرا با ابعاد EGM است.
مدیریت آموزش عالی در آلمان میان سه گروه تقسیم می شود: ایالت، اساتید (از طریق کرسی استادی) و رؤسای دانشگاهها. در درون این کنترل سه گانه، ایالتها و اساتید هریک قدرت بیشتری در مقایسه با رؤسای دانشگاهها دارند. به عنوان مثال، پست رئیس دانشگاه در آلمان بر عکس همتای آمریکایی، بطور چشمگیری سست و ضعیف است و حتی کنترل کاملی بر مدیریت بروکراتیک آن نیز وجود ندارد.
این ساختار مدیریتی به اواخر قرون وسطی برمی گردد و تاکنون نیز پابرجا مانده است برای اینکه کرسی اعضای هیأت علمی و کارکردهای مهم مدیریتی آن، اساس آزادی علمی محسوب می شد. آزادی علمی یک امتیاز ویژه از طرف دانشگاه بوده که استقلال و قدرت خاصی به اعضای هیأت علمی می داد. در این مورد، آزادی علمی فقط به عنوان آزادی تحقیق و پژوهش افراد تفسیر نمی شد( اگرچه این مورد را نیز دربر می گرفت) بلکه آزادی به معنای استقلال سیاسی نسبی دانشگاه از دخالت از بالا (ایالت) و از پایین (تقاضای اجتماعی جامعه) بوده است. دولت مرکزی نیز به عقلانی کردن همة منابع اقتصادی و فرهنگی ملی ازجمله دانشگاهها به عنوان ابزاری برای ایجاد رقابت در سطح ملی و بین المللی علاقمند بوده است.
دارندگان کرسی های دانشگاهی (یعنی اعضای ارشد و قدیمی هیأت علمی دانشگاه) که از سطوح محافظه کار ایالت و جامعه حمایت می شدند، به برنامه ریزی عقلانی علاقه مند بودند درحالیکه این رویکرد در تضاد با جامعة دمکراتیک نوظهور غربی در بخشهای دیگر اروپا و آمریکای شمالی قرار دارد. بعد از فاجعه های انسانی و سیاسی آلمان در نیمة اول قرن بیستم ( که از طرف اکثریت گسترده ای از اساتید دانشگاهی مورد حمایت قرار گرفت) دمکراتیک کردن جمهوری فدرال آلمان (آلمان غربی) بر اساس این پیوندهای قدیمی ناشی از قدرت نامحدود و اساتید محافظه کار از بین رفت. هنوز این ایدئولوژی قدیمی دارندگان کرسی استادی در رابطه با آزادی علمی و دانشگاهی تداوم دارد و حتی امروزه با ایدة ادارة دانشگاهها در EGM دانشگاههای پژوهشی به مخالفت می پردازند.
یکی از جنبه های مهم EGM، گرایش بیشتر به سمت اصول مدیریت نولیبرال است. مدیریت عمومی نوین یا NPM (جلوه و مظهر سازمانی از فلسفة نولیبرال) در برابر شکلهای قدیمی بروکراسی از طریق اجرای روابط قراردادی بین دانشگاهها و ایالت بر مبنای یک سیستم تشویقی تقلید شده از اصول بازار متوقف مانده است. البته برخی از دانشگاههای جهان، استراتژی های مدیریتی را با هدف بهبود تحقیقات دانشگاهی بر مبنای ایده های NPM خدمات عمومی ( ساختارهای مدیریتی مبالغه آمیز، مکانیزمهای بازار، غیرمتمرکز سازی، مشتری محوری و بهبود نسبی خدمات) اجرا کرده اند.
در تلاش برای حرکت به سمت مدیریت نولیبرال در دانشگاههای آلمان، ایالت ها از موضع خود در مدیریت مراکز آموزش عالی عقب نشینی کردند اما اساتید هنوز سعی در حفظ نفوذ سنتی خود دارند و با تردید و بد گمانی به NPM می نگرند. به عنوان مثال، انجمن اساتید دانشگاهی آشکارا هراس دارد که مدیریت جدید، شکل نوینی از کنترل ایالتی بر آموزش عالی باشد و به دنبال تقویت این کنترل باشد و از آن برای کاهش اعتبارات دولتی دانشگاهها استفاده کند. به نظر می رسد این ترس و هراس با بیان سیاستهای آموزشی نولیبرال از جانب سیاستمداران فدرال و ایالتی جنبة واقعی به خود گرفته است. اما با وجود گرایش در سطح سیاسی برای پذیرش ایده های NPM، تأثیرات واقعی وجود ندارد، گرچه تغییرات تدریجی در این مسیر در آینده ممکن است ایجاد شود.
بنابراین، بحران آموزش عالی در آلمان در وهلة اول به تعارضات اهداف سیاسی در آزادی علمی دانشگاهها تا مدیریت خود دانشگاهها برمی گردد. این تعارض (ترکیب قدرت قدیمی اساتید و مدلهای جدید روابط بین ایالتها و دانشگاهها) مانع پذیرش کامل EGM دانشگاههای جدید پژوهشی در خاستگاه اصلی دانشگاههای پژوهشی (آلمان) شده است.
● مقاومت در برابر گسترش تدریس و پژوهش در دانشگاهها
بخشی از مدل آلمانی آموزش عالی که در قرن نوزدهم شکل گرفته است، مربوط به تأسیس مراکز مهم پژوهشی در خارج از مرزهای دانشگاه می باشد. هدف این کار، شناسایی فعالیت های پژوهشی از طریق گردهم آوردن بهترین محققان در یک مؤسسة پژوهشی مستقل است. این موضوع می تواند از طریق شناخت مؤسسة ماکس پلانک بهتر درک شود. این مؤسسه سالیان متمادی است که به تولیدات مهم علمی اشتغال دارد. اما این مؤسسه در بسیاری موارد به واحدی واپس گرا برحسب افزایش شدید پژوهش و تدریس در درون EGM دانشگاههای جدید پژوهشی تبدیل شده است. این مؤسسات پژوهشی از محیطهای تدریس و پژوهش دانشگاهی جدا هستند و اخیراً نیز بامیزانی از فرار مغزها مواجه شدند و به عنوان یک سازمان پژوهشی درجه دوم تلقی شدند. علاوه براین، ایالت ها، اعتبارات پژوهشی در این مؤسسات را به شکلی غیررقابتی درآوردند که این امر فرصتهای محققان را برای نشان دادن برتری های خودشان محدود ساخته است.
مقاومت آلمان در برابر گسترش پژوهش و تدریس در محیطهای علمی دانشگاهها شبیه بحران گسترش میزان ثبت نام و آزادی علمی است. در این مورد، موضوع اصلی این است که آیا دانشگاههای آلمان، تدریس و پژوهش دانشگاهی را به شکلی جامع( همانگونه که اکنون در بسیاری از دانشگاههای پژوهشی آمریکا متداول است) با هم ترکیب می کنند. به عبارت دیگر، آیا به تازگی یک عنصر منسجم پژوهشی در ترکیب با رسالت سنتی و اولیة تدریس در درون محیطهای دانشگاهی وارد شده است؟ سازمانهای عمدة علمی و پژوهشی به شکلی آشکار در برابر این ایده مقاومت کرده و در عوض دوباره راه حل مبتنی بر رویکرد نیروی انسانی را پیشنهاد کردند. به عنوان مثال، سطوح ارشد انجمن علمی آلمان معتقد بودند که آموزش عالی آلمان ممکن است در آینده به دنبال آموزش درصد بیشتری از دانشجویان در برنامه های کوتاهتر آموزش عالی و در ارتباط با مشاغل خاصی باشد. اینها ممکن است برنامه هایی در مؤسسات آموزش عالی به غیر از دانشگاهها و بدون هر کارکرد پژوهشی و تنها با برنامه های عملی و کاربردی باشد.
بدون تقویت دوبارة پژوهش و تدریس در دانشگاهها در مورد این موضوع تردید ایجاد می شود که یک دانشگاه پژوهشی در مسیر EGM بتواند در آینده ای نزدیک در آلمان توسعه پیدا کند.
● به سمت اصلاحات
درحالیکه سیستم آموزش عالی آلمان برای اجرای EGM دانشگاههای جدید پژوهشی، بیمار به نظر می رسد، اما جریانهای تغییری وجود دارد که ممکن است باعث ایجاد برخی پیشرفت ها در آینده ای نزدیک شود. این امر منجر به شکل گیری مباحث و برنامة اجرایی برخی اصلاحات برای رقابتی تر و وسیع تر شدن سیستم آموزش عالی آلمان شده است. همچنین، تجربیاتی در زمینة ادارة خصوصی و تأمین اعتبارات دانشگاه به وجود آمده اما هنوز زود است که به اظهارنظر دربارة حمایت کامل جامعه از آن بپردازیم. اما در شرایط فعلی، ارئة یک مدل موفق برای تغییر مشکل است بویژه زمانیکه بیشتر مردم آلمان از حفظ چهرة دانشگاههای قرن ۱۹ آلمان و نیز سیستم آموزش متوسطة آن حمایت می کنند.

منابع و مأخذ
Altbach, P. and McGill-Peterson, P. (۱۹۹۹) ‘Higher education in the ۲۱st century: global challenges
and national response’, IIE Research Report #۲۹.
Baker, D. (۲۰۰۷) ‘Mass Higher Education and the Super Research University: Symbiotic Trends
and Future Scenarios’, in Graduate Education ۲۰۲۰, Washington, DC: Council of Graduate
Schools.
Baker, D., Ko¨ hler, H. and Stock, M. (۲۰۰۷) ‘Socialist ideology and the contraction of higher
education: institutional consequences of state manpower and education planning in the former
East Germany, ۱۹۴۹ to ۱۹۸۹’, Comparative Education Review ۵۱(۳): ۳۵۳–۳۷۷.
Barzelay, M. (۲۰۰۱) The New Public Management. Improving Research and Policy Dialogue,
University of California Press.
von Below, S. (۲۰۰۶) ‘Educational institutions and their influence on educational
opportunity’, Proceedings from the Annual Meeting of the American Sociological Association;
August ۲۰۰۶; Montreal, Quebec, Canada, http://www.allacademic.com/meta/p۱۰۴۶۱۹_
index.html.
Ben-David, J. (ed.) (۱۹۹۱) Scientific Growth. Essay on the Social Organization and Ethos of Science,
Berkeley, CA: University of California Press.
Ben-David, J. and Zloczower, A. (۱۹۹۱) ‘Universities and academic systems in modern societies’,
European Journal ofSociology ۳: ۴۵–۸۴.
Boyer, E., Altbach, P. and Whitelaw, M. (۱۹۹۴) The Academic Profession: An International
Perspective (A Special Report), Princeton: The Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching.
Bundesministerium fu¨ r Bildung und Forschung edit. (۱۹۹۶) Bundesbericht Forschung. Bonn/Berlin.Deutscher Bundestag: Drucksache ۱۳/۴۵۵۴ vom ۰۸.۰۵.۱۹۹۶.
Clark, B. (۱۹۸۳) The Higher Education System: Academic Organization in Cross-national
Perspective, Berkeley: University of California Press.
Deutsche Forschungs Gemeinschaft. www.dfg.de/en/research_funding/coordinated_programmes/
excellence_initiative/index.html.
Enders, J., Kehm, B. and Schimank, U. (۲۰۰۲) ‘Structures and Problems of Research in German
Higher Education’, in McAdams, R. (ed.) Trends in American and German Higher Education,
Cambridge, MA: American Academy of Arts and Sciences.
Enders, J. and Teichler, U. (۱۹۹۵) Der Hochschullehrerberufim internationalen Vergleich, Bonn:
Bundesministerium fuer Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie.
Frank, D. and Meyer, J. (۲۰۰۶) ‘Worldwide Expansion and Change in the University’, in
G. Kru¨ cken, A. Kosmu¨ tzky and M. Torka (eds.) Towards a Multiversity? Universities between
Global Trend and National Traditions, Bielefeld: transcript Verlag, pp. ۱۹–۴۴.
Geiger, R. (۲۰۰۴) Knowledge and Money: Universities and the Paradox of the Marketplace,
Stanford: Stanford University Press.
Holtkamp, R. (۱۹۹۶) Duale Studienangebote der Fachhochschulen, Hannover: HIS, (Hochschulplanung:
۱۱۵).
Kehm, B. and Lanzendorf, U. (۲۰۰۶) Reforming University Governance: Changing Conditions for
Research in Four European Countries, Bonn: Lemmens.
Kirp, D. (۲۰۰۴) Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: Higher Education Goes to Market,
Cambridge: Harvard University Press.
Lenhardt, G. (۱۹۸۴) Schule und Burokratische Rationalitat, Frankfurt: Suhrkamp Verlag.
Lenhardt, G. (۲۰۰۲) ‘Europe and higher education between universalization and materialist
particularism’, European Educational Research Journal ۱: ۱–۱۸.
Lenhardt, G. (۲۰۰۵) Hochschullen in Deutschland und in den USA: Deutsche Hochschulpolitik in der
Isolation, Wiesbaden: VS verlag fuer Sozialwissenschaften.
Markl, H. (November ۱۹۹۷) ‘Die Misere beginnt im Kindergarten’, Der Tagesspiegel Nr. ۱۶۱۷۷۷.
Meyer, J., Ramirez, F., Frank, D. and Schofer, E. (۲۰۰۷) ‘Higher Education as an Institution’, in
P. Gumport (ed.) Sociology ofHigher Education: Contributions and their Contexts, Baltimore:
Johns Hopkins University Press.
National Center for Education Statistics (NCES). (۲۰۰۵) Comparative Indicators ofEducati on in the
United States and other G-۸ Countries, Washington, DC: NCES.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (۲۰۰۴) Education at a Glance:
OECD Indicators, Paris: OECD.
Sahlin-Andersson, K. (۲۰۰۲) The Expansion ofManagem ent Knowledge: Carriers, Flows, and
Sources, Palo Alto CA: Stanford Business Books.
Schofer, E. and Meyer, J. (۲۰۰۶) ‘The world-wide expansion of higher education in the twentieth
century’, American Sociological Review ۷۰(۶): ۸۹۸–۹۲۰.
Statistisches Bundesamt, (ed.) (۲۰۰۱) Bericht zur finanziellen Lage der Hochschulen, Statistiches
Bundesant, Wiesbaden.
UNESCO. (۲۰۰۴) Global Education Digest, UIS/SD/۰۴-۰۱.
Wissenschaftsrat. (۲۰۰۰) Empfehlungen zur Einfu¨hrung neuer Studienstrukturen und –abschlu¨sse,
Bakkalaureus/Bachelor — Magister/Master in Deutschland, Drucksache ۴۴۱۸/۰۰, Wu¨ rzburg:
Wissenschaftsrat.
مؤلفان: دیوید پی. بیکر و گرو لنهارت
مترجم: حمید شفیع زاده
دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی