نگاهی به تحوّلات دوران نوجوانی(جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقی)

دوران نوجوانی، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدین دشوارتر از دوران كودكی قلمداد شده است. ۳۰۰ سال پیش از تولّد مسیح(علیه السلام)، ارسطو چنین اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشی مزاجند و آماده اند كه خود را به دست غرایز بسپارند.
در اوایل قرن حاضر ج. استانلی هال، مؤسس انجمن روان شناسی آمریكا، نوجوانی را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی، عقلی و عاطفی می دانست. برخی از نظریه پردازان روان كاوی نیز نوجوانی را وضعیتی می دانند كه نوجوان در آن دچار اختلال روانی است. البته بررسی های تجربی درباره نوجوانان به طور كلی نشان می دهند كه آشفتگی دوران نوجوانی بیش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است.۱ با این وجود، فرایند انتقال از كودكی به بزرگ سالی، دشوار و پركشمكش است. نوجوان از یك سو با سرعت بی سابقه ای بلوغ جسمی و جنسی را می گذراند و از سوی دیگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او می خواهند تا مستقل باشد، روابط جدیدی را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار كند و آمادگی ها و مهارت های لازم را برای زندگی شغلی و اجتماعی به دست آورد. نوجوان باید علاوه بر پذیرش و سازگاری با این همه تغییر و تحوّل، هویت منسجمی نیز برای خود كسب كند و به سؤالات دشوار و قدیمی «من كیستم؟»، «جای من در هستی كجاست؟» و «از زندگی خود چه می خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصی بدهد.۲بر این اساس، دوران نوجوانی از مراحل بسیار مهم تحوّل شخصیت به شمار می رود كه از دیرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسی برخی از تحولّات این دوران و نقش آنها در رشد روانی می پردازد. هرچند این دوران بستر تحوّلات مهم عاطفی، اجتماعی، مذهبی، شغلی، هویتی و... نیز می باشد، اما بنا به اختصار تنها مروری گذرا به تحوّلات جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقی خواهیم داشت.
پیش از بررسی هر یك از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعریفی از نوجوانی پرداخته و مراحل آن را نیز مورد توجه قرار دهیم.
● تعریف دوران نوجوانی
میلر نیوتون در كتاب نوجوانی (۱۹۹۵، ص ۲۳)، نوجوانی را دوره فرایندهای رشدی انتقال از كودكی به بزرگ سالی می داند. این فرایندها جنبه های گوناگونی دارند:
▪ اول، رشد و نمو سازمان عصبی مغز كه نمود آن در تحوّل فرایندهای شناختی، عاطفی و رفتارها مشاهده می شود;
▪ دوم، رشد فیزیكی كه شامل رشد اندازه های بدنی و تغییر در نیم رخ جسمی است;
▪ سوم، رشد نظام جنسی یا تولید مثل، شامل جسمی و رفتاری;
▪ چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان یك بزرگ سال یا یك انسان مستقل و خود راهبر;
▪ پنجم، كسب موقعیت بزرگ سالی در گروه اجتماعی یا فرهنگ;
▪ ششم، رشد كنترل رفتاری خود در تعامل با جامعه.۳
در خصوص طول دوره نوجوانی اتفاق نظر كاملی بین روان شناسان وجود ندارد. آنان طول این دوره را از سیزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جدیدتر روان شناسی معمولا سنین ۱۱ تا ۱۳ و ۱۸ تا ۲۰ سالگی را دوره نوجوانی به حساب آورده اند. واقعیت این است كه آغاز و پایان و طول این دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعی متفاوت است.۴ این دوران در جوامع ساده تر كوتاه و در جوامع پیشرفته صنعتی طولانی تر است. با وجود چنین تنوعاتی، یكی از جنبه های نوجوانی همگانی است و آن را از مراحل قبلی رشد مجزا می كند: تغییرات جسمانی و روانی بلوغ كه از آغاز این دوره نمایان می شود.۵
● مراحل نوجوانی
تغییر و تحوّلات این دوره به سه مرحله تقسیم می شود:
▪ مرحله اول: فاصله گرفتن (۱۲ـ۱۴ سالگی)
بروز رشد جسمی و اولین نشانه های بلوغ، با نوعی تمایل طبیعی برای فاصله گرفتن كودك از بزرگ سالان، بخصوص والدین همراه است. این تمایل می تواند در بستن در اتاق یا حمام توسط كودك و یا محرمانه جلوه دادن تغییرات بدن مشاهده شود. این گونه رفتارهای محرمانه و اختصاصی، نقش روانی ـ اجتماعی مهمی در پایان دادن به وابستگی های كودكانه قبلی به والدین و سایر بزرگ سالان ایفا می كند. با افزایش این فاصله، كودك می تواند با دوستان نزدیك خود راز و رمزهایی را مطرح كند و ارتباط های ویژه دوره نوجوانی را با گروه هم سالان و به دور از والدین و معلمان و دیگر بزرگ سالان به وجود آورد. در كودكان عادی، این فاصله تا آنجا گسترش می یابد كه به كشف هویت و جنسیت و سایر جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.
▪ مرحله دوم: جدایی تداركاتی (۱۵ـ۱۷ سالگی)
این مرحله كه هسته اصلی نوجوانی و مشكلات آن است، با رشد بیشتر بدنی و جنسی همراه است و سطح عالی تری از ادراك «خود» را تجلّی می دهد. رشد مغز و توانایی های شناختی نوجوان با درونی شدن حیات عاطفی و ارتباط عمیق تر با گروه هم سالان، جدایی بیشتر ویژگی های روان شناختی نوجوان و باورها و ارزش های او از والدین و بزرگ سالان را به بار می آورد. این جدایی هرچند به ندرت جنبه جدایی مكانی نوجوان با والدین و بزرگ سالان را پیدا می كند، اما معمولا یك جدایی روحی، فكری، ارزشی و رفتاری است و زمینه های ذهنی استقلال را برای او فراهم می آورد. در همین مرحله، انسجام جنبه های مختلف بدنی و جنسی و تصور از خویش به صورت هویت واحد شكل می گیرد و پاسخ گویی به سؤال اساسی «من كیستم؟» به تدریج در ذهن نوجوان تحقق می یابد.
در این مرحله، كسب دانش و مهارت های لازم برای اشتغال یا برای ادامه تحصیل، به عنوان یك نیاز مهم در تعلیم و تربیت نوجوانان مطرح می شود.
▪ مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعی (۱۸ـ۲۰ سالگی)
چنانچه رشد نوجوان در مراحل پیشین به گونه ای نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در این مرحله آخر نوجوانی به تدریج به صورت یك فرد مستقل و خودكفا در مناسبات خانوادگی، آموزشی، شغلی، اجتماعی و فرهنگی ایفای نقش می كند و در چنین صورتی می توان امیدوار بود كه مراحل رشد و پرورش او به درستی انجام شده و او آماده است تا زندگی جوانی و بزرگ سالی را با موفقیت آغاز كند و ثمرات رشد و پرورش بیست ساله را در تداوم زندگی خویش آشكار نماید.۶
● تحوّل جسمی
نوجوانی پس از مرحله جنینی، كه از تغییرات سریع و فوق العاده برخوردار است، دومین مرحله تغییر و تحوّلات چشمگیر و پرشتاب است. از این رو، روان شناسان بیشتر تمایل دارند كه در این مورد به جای «رشد» واژه «جهش» را به كار گیرند. در سال های اولیه بلوغ (سنین ۱۲ تا ۱۳ سالگی) تعادل جسمی نوجوان بر هم می خورد و تغییرات عمیقی در ارگانیزم به وجود می آید، شكل و حجم بدن تغییر می كند و دستخوش دگرگونی می شود و طرح عمومی بدن نوجوان از حالت كودكی خارج شده، مانند قالب و اندازه بزرگ سالان می شود.
اعضای بدن از پایین به بالا رشد می كند، به گونه ای كه ابتدا پاها بزرگ و دراز می شوند، سپس رشد بخش های میانی بدن و عضلات آغاز می گردد و به همین ترتیب سایر اعضای بدن نیز تحوّل می یابند.۷
افزایش ناگهانی قد و وزن آشكارترین نشانه اولیه بلوغ است. این تغییر سریع به طور معمول در دختران و پسران حدود ۲ سال طول می كشد. بیشتر دختران در سنین بین ۱۴ تا ۱۵ سالگی به قد بزرگ سالی می رسند، اما در اكثر پسران این رشد در حدود ۱۸ سالگی حاصل می شود. پیش از رشد ناگهانی بلوغ بدنی، قد پسران حدود ۲ درصد بلندتر از قد دختران است. به دلیل آنكه دختران زودتر به رشد بدنی می رسند، برای یك دوره كوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگین تر از پسران هم سال خود می شوند، اما پس از آنكه جهش ناگهانی بلوغ در پسران نیز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود ۸ درصد بلندتر از قد دختران می شود. (پاپالیا و اُلدز، ۱۹۹۲، ص ۳۱۲)۸
هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلایل ژنتیك، ناهنجاری زا، بهداشتی، تغذیه ای، نژادی و حتی اجتماعی ـ فرهنگی در بین كودكان و نوجوانان متفاوت است، ولی به هر صورت، اندازه قد كودكان و نوجوانان اثر مهمی بر چگونگی رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب این طور فكر می كنند كه افراد بلندقدتر و عضلانی تر از شایستگی های بیشتر و كارایی و قدرت مدیریت بالاتری برخوردارند. كودكان و نوجوانان بلند قدتر و عضلانی تر نیز احساس متفاوتی درباره خودشان دارند. آنان احساس می كنند كه «تیپ» بهتری دارند و تمایل رهبری دیگران در آنان بیشتر می شود. والدین نیز به این نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال می نگرند، در حالی كه فرزندان كوتاه قدتر و ظریف اندام تر خود را ـ حتی اگر از نظر سنّی و بلوغ جنسی در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بیشتری قرار می دهند.۹
در اثر رشد جسمی، نوجوانان حساسیت زیادی نسبت به بدن خویش پیدا می كنند. پسران این احساسات را با ایستادن های مكرّر در مقابل آینه و نظاره كردن بدن خود و اندیشیدن نسبت به طبیعی بودن یا نبودن رشد خود ظاهر می سازند و نیز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موی سر و حالت چهره و چاقی و لاغری و درشتی و ریزاندامی خود حساس می شوند. البته حساسیت دختران نسبت به بدن و جذابیت های خود بسیار بیشتر از پسران است.۱۰ نوجوانانی كه در این دوره خود را طبیعی و بالنده تلقّی می كنند، در آینده نیز از عزّت نفس و شادمانی بیشتری برخوردار خواهند بود.
● تحوّل جنسی
رشد جنسی در دوره نوجوانی، یك معیار و شاخص مهم رشد در این مرحله از زندگی است. این معیار نشانه ای از بلوغ و تغییرات دیگری است كه در این دوره رخ می دهد. در طول دوره بلوغ اندام های جنسی پسران (بیضه ها و آلت) و اندام های جنسی دختران (تخمدان ها، رحم و مهبل) بزرگ تر و رسیده تر می شوند. در پسران، بیضه ها شروع به تولید اسپرم می كنند و غده پروستات به تولید منی می پردازد و در دختران، تخمدان ها تخمك رشدیافته را در لوله های فالوپ آزاد می كنند. ویژگی های ثانوی جنسی نیز كه مردان را از زنان متمایز می سازد، نظیر روییدن موی صورت در پسران و رشد پستان ها در دختران، آغاز می شود.۱۱
با توجه به وضعیت متوسط رشد اندام های جنسی، معمولا بزرگ تر شدن بیضه های پسران در حدود سن ۵/۱۳ سالگی آغاز می شود و شش ماه پس از آن موهای زهاری می روید. رشد آلت و جهش قد پسران و كلفت شدن صدای آنان نیز مستلزم گذشت شش ماه دیگر است. اولین احتلام یا دفع خود به خودی منی و اسپرم معمولا حدود یك سال پس از بزرگ شدن آلت بروز می كند. رشد موهای صورت و بدن پسران نیز پس از این مراحل آغاز می شود.
رشد پستان ها و جهش قد دختران نیز معمولا در ده و نیم سالگی شروع می شود. نمو موهای زهاری در دختران در یازده سالگی و نمو موهای زیربغل در سیزده سالگی بروز می كند. نخستین عادت ماهیانه عموماً در آغاز سیزدهمین سال زندگی رخ می دهد. نخستین عادت ماهیانه شاخص رشد جنسی دختران است و مترادف با توانایی باردار شدن نیست. آزاد شدن تخمك رسیده در دختران، كه لازمه باروری است، معمولا یك سال تا یك سال و نیم بعد از وقوع نخستین قاعدگی امكان پذیر می شود. بدیهی است كه در همه موارد مزبور تفاوت های فردی وجود دارد.۱۲در نظریه تحلیل روانی فروید، آغاز بلوغ با دوباره بیدار شدن امیال جنسی و احساسات اودیپی، شروع مرحله تناسلی را نشان می دهد.۱۳ در این مرحله، هدف اصلی غریزه جنسی همان بازتولید زیستی است، اما یادگیری چگونگی برخورد جامعه پسند با نیروی جنسی با تعارضاتی برای فرد همراه است. نیروی لیبیدو، در دوره نوجوانی و اوایل جوانی، صرف فعالیت هایی نظیر دوست یابی، دست یابی به ویژگی های شغلی، ابراز عشق و ازدواج می شود و مقدمات ارضای رشد یافته تر غریزه جنسی از طریق صاحب فرزند شدن فراهم می آید. فروید معتقد است كه آدمی تا پایان عمر در همین مرحله باقی می ماند.۱۴
رشد هویت جنسی، بخشی از فرایند عمومی رشد جنسی است و اساس زیستی دارد ولی به عوامل گوناگونی همچون چگونگی ارتباطات كودك با والدین، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم كلاسی ها، محیط آموزشی و فرهنگ و جامعه نیز بستگی دارد.۱۵
از نظر نگرش و رفتار جنسی، برخی از تحقیقات (كُول و كُول، ۱۹۹۳، ص ۶۰۴) نشان می دهد كه پسران در آغاز عمدتاً متمركز بر جنبه های جسمی رفتار جنسی هستند و به تدریج متوجه جنبه های عمیق تر ارتباط اجتماعی و عاطفی می شوند، در حالی كه برای دختران هدف های مربوط به تعلق عاطفی و ارتباط اجتماعی اهمیت بیشتری دارد و در مراحل بعدی است كه جنبه های جسمی رفتار برایشان اهمیت پیدا می كند. این تفاوت جنسیت در شكل گیری هویت را می توان به شكل های مختلف تبیین كرد. اگر بخواهیم نظریه تحلیل روانی را اساس این تبیین قرار دهیم، باید بگوییم كه انرژی پسران عمدتاً جهت گیری خارجی دارد و به كنترل و تسلّط بیرونی متمركز است، در حالی كه انرژی روانی دختران عمدتاً متوجه دنیای درونی و عاطفی است.۱۶
● تحوّل شناختی
بیشتر نظریه های سنّتی روان شناسی و عامّه مردم بر این باورند كه با ورود به دوره نوجوانی یك تحوّل كیفی در تفكر پیدا می شود. تغییر رفتار و گفتوگوها، استدلال ها و اظهارنظرها و دیدگاه های انتقادی نوجوانان نیز این باور را استحكام بخشیده است. با توجه به اهمیت تحوّل شناختی در شخصیت نوجوان، در اینجا به اختصار برخی از دیدگاه های روان شناسان را در مورد چگونگی این تحوّل مورد توجه قرار می دهیم:
۱) عملیات صوری
پیاژه معتقد است كه آخرین مرحله رشدشناختی مربوط به سنین ۱۱ تا ۱۵ سالگی و دست یابی به عملیات صوری است. تفكر فرد در این دوره هم منطقی و هم انتزاعی است.۱۷ برای آشنایی بیشتر با ویژگی های دوره عملیات صوری، آن را با دوره پیشین (عملیات عینی) مقایسه می كنیم:
واقع در برابر ممكن: كودك معمولا با واقعیت شروع می كند و به طور نارس و با بی علاقگی به احتمال نزدیك می شود; در مقابل، نوجوان، یا بزرگ سال بیشتر با احتمال شروع می كند و تنها بعدها به واقعیت می پردازد. او ممكن است مسئله را به دقت وارسی كند تا دریابد همه راه حل ها یا حالات ممكن امور كدامند، و سپس به طور منظم می كوشد تا دریابد كدام یك از اینها در مورد اخیر واقعی است.
استقرایی ـ تجربی در برابر قیاسی ـ فرضیه ای: تبعیت واقع از ممكن خود را به روش خاصی در حلّ مسائل نشان می دهد. فردی كه در قالب عملیات صوری می اندیشد، داده های مسئله را وارسی می كند، فرض می كند كه این یا آن نظریه یا تبیین ممكن است پاسخ درست باشد; بر اساس آن قیاس می كند كه چنین پدیده هایی باید به لحاظ منطقی در واقعیت رخ دهند یا ندهند، و سپس نظریه خود را آزمون می كند تا ببیند آیا پدیده های پیش بینی شده در واقعیت نیز رخ می دهند یا نه. این شكل از استدلال به دلیل تكیه زیادی كه بر فرضیه ها و استنتاجات منطقی از فرضیه ها دارد، استدلال فرضیه ای ـ قیاسی خوانده می شود كه نقطه مقابل استدلال تجربی ـ استقرایی فردی است كه به صورت عملیات عینی می اندیشد.
درون گزاره ای در برابر میان گزاره ای: پیاژه تفكر عملیات عینی را درون گزاره ای می خواند; یعنی تفكر در حیطه یك گزاره واحد. با اینكه فردی كه در قالب عملیات صوری می اندیشد نیز گزاره های واحد را در برابر واقعیت می سنجد، اما چیزی بیش از آن انجام می دهد كه كیفیت بسیار ویژه به استدلالش می بخشد. او در مورد روابط منطقی كه بین دو یا چند گزاره وجود دارد استدلال می كند كه شكل انتزاعی تر و ظریف تر استدلال محسوب می شود و پیاژه آن را «میان گزاره ای» می نامد. ذهن كمتر رشد یافته تر رابطه واقعی بین یك گزاره و واقعیت تجربی مربوط به آن را در نظر می گیرد، اما ذهن رشد یافته تر به رابطه منطقی بین یك گزاره و گزاره دیگر نیز توجه دارد.
عملیات درجه اول در برابر درجه دوم: استدلال عملیات صوری یك نوعِ انتزاعی و اشتقاقی استدلال است كه ارزش آن در ماهیت میان گزاره ای آن است; به این صورت كه در آن، تفكر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعیت جریان می یابد. همان گونه كه پیاژه می گوید، در حالی كه عملیات عینی، عملیات «درجه اول» است كه با اشیا و رویدادها سر و كار دارد، عملیات صوری عملیاتی «درجه دوم» است كه با گزاره ها یا احكام حاصل از عملیات درجه اول و عینی سر و كار دارد. (اینهلدر و پیاژه، ۱۹۷۸، ص ۱۵۴)۱۸
۲) سطح انتزاعی
فیشر (۱۹۹۳، ص ۳ـ۵۶) كه متأثر از نظر پیاژه است، یك روند رشدی مشتمل بر چهار سطح را پیشنهاد می كند و برای هر سطح چهار مرحله رشدی در نظر می گیرد. انتقال به نوجوانی منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعی) است. در اولین مرحله این سطح، نوجوان قادر به انتزاع های ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشیا، افراد دیگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه می شود كه یك امر انتزاعی ممكن است به یك امر انتزاعی دیگر مربوط باشد. این مرحله «تناظر» نامیده می شود. در مرحله بعدی، یا در اواسط نوجوانی، فرد اندك اندك كشف می كند كه برخی از انتزاع ها متعارض با انتزاع های دیگر است; یعنی برخی از قواعد و ویژگی های نسبت داده شده به گروه های معینی از مردم با قواعد و ویژگی های دیگری كه به سایر گروه های مردم نسبت داده می شود، در تعارض است.
برای حل این تعارضات، نوجوان می كوشد تا توانایی سازمان دادن یك نظام از انتزاع هایی را به دست آورد كه به صورت تقریباً تناقضی با هم جور درمی آید اما در عرصه های مختلف زندگی او اهمیت عملی دارد. در آخرین مرحله، فرد در پی كشف اصول عمومی برای سازمان دادن نظام های انتزاعی است.۱۹
۳) پنج ویژگی اساسی تفكر دوره نوجوانی
از نظر دانیل كیتینگ (۱۹۸۰) پنج ویژگی اساسی تفكر این دوره عبارتند از:
الف) تفكر درباره ممكنات:
بر خلاف كودكان دبستانی كه استدلال های ساده ای از مشاهدات خود به عمل می آورند، نوجوانان به ممكنات و احتمالات دیگری نیز كه به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست، فكر می كنند.
ب) تفكر آینده نگر:
نوجوانی دوره ای است كه فرد به انجام كارها در آینده و در بزرگ سالی خود فكر می كند.
ج) تفكر با كمك فرضیات:
نوجوان، در مقایسه با كودك دبستانی، بیشتر به آزمون فرضیه ها می پردازد و غالباً به موقعیت هایی متفاوت از واقعیت های ساده فكر می كند.
د) اندیشیدن به تفكر:
در دوره نوجوانی، اندیشیدن به فرایندهای فكر خود، یعنی تفكر فراشناختی، پیچیدگی بسیار بیشتری می یابد. در این دوره، نوجوان می تواند قوانینی را از مجموعه قوانین موجود استخراج كند، قوانین نظام جداگانه را با یكدیگر مقایسه كند و نتیجه بگیرد و به طور نظاموار و عمیق به طرز فكر و خواسته های دیگران فكر كند.
هـ) تفكر در ورای حدود قراردادی:
نوجوانان از توانایی های جدید خود برای بررسی مجدّد مسائل اساسی مربوط به مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست و مذهب استفاده می كنند. آنان تلاش می كنند تا راه حلی برای تعارض میان ایده آل های موجود در مسائل مذكور و عملكرد واقعی بزرگ سالان پیدا كنند و راه صحیحی را برای خود برگزینند.۲۰
● تفاوت های فردی در رشدشناختی
نكته قابل توجه در مورد تفكر نوجوانی این است كه این سطح از تفكر بسته به موقعیت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه ای برابر از این نوع تفكر برخوردار نیستند. برای مثال، بیشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمریكایی در انجام بخش اعظم تكالیف و كارهای عادی از عالی ترین مراحل تفكر صوری استفاده نمی كنند و در تعداد زیادی از فرهنگ های غیرغربی بزرگ سالان خیلی كم عملیات صوری را به كار می بندند. پیاژه در توجیه این موضوع اظهار می دارد كه افراد بزرگ سال به طور معمول در سن ۱۵ سالگی و حداكثر تا ۲۰ سالگی به درجه ای از تفكر «عملیات صوری» می رسند، ولی آنها این تفكر را اصولا در بخش ها و زمینه های مورد علاقه یا توان مندی خاص به كار می بندند.۲۱
همچنین تحقیقات دیسن و هرون (۱۹۸۱) نیز حاكی از آن است كه در فرهنگ هایی كه افراد از تحصیلات مدرسه برخوردار نمی شوند، هیچ كس نمی تواند تكالیف پیاژه در عملیات صوری را حل كند; زیرا در این فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و ریاضیات و علوم برخوردار نمی شوند و طبیعی است افرادی كه از سطح هوشی موردنیاز برای حل مسائل تفكر عملیات صوری بهره مند نباشند نمی توانند به این مرحله از تفكر برسند. به این ترتیب، سطح معینی از هوش، دانش، تجربه، و سطح معینی از علاقه مندی و تمركز مسائل انتزاعی لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفكر عملیات صوری را حل كند.۲۲● مخاطرات رشدشناختی
این مرحله از تفكر با مخاطراتی نیز همراه است. بر خلاف كودك دبستانی كه معمولا وضعیت موجود جهان را همان گونه كه هست می پذیرد و دستورالعمل های بزرگ سالان را اجرا می كند، نوجوانی كه به مرحله تفكر عملیات صوری رسیده و قادر است شقوق فرضی متفاوت از واقعیت های موجود را در ذهن خود ترسیم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چیز ایراد بگیرد و حتی واقعیت های موجود در جهان هستی را نپذیرد. تفكر ایده آلی او، كه ریشه در رشدشناختی وی و رسیدن به تفكر انتزاعی دارد، موجب احساس شكاف عمیقی بین واقعیت های زندگی و ایده آل های ذهن او خواهد شد. این احساس ممكن است او را در مقابل والدین و مدرسه و جامعه نیز قرار دهد و حتی در شرایط خاصی، او را به پرخاشگری و عصیان علیه نهادهای اجتماعی نیز وادارد. این ایده آل گرایی ممكن است بین او و نسل قبل شكاف عمیقی را به وجود آورد.
خود مركزبینی نوجوانی، كه الكیند (۱۹۸۱) از آن نام می برد، اساساً ناشی از تحوّلات دوره نوجوانی و به ویژه تحوّل شناختی نوجوان است. نوجوان دچار این تصور می شود كه همیشه تحت نظر است و نوعی مخاطب خیالی شاهد اعمال اوست. به همین دلیل، نسبت به همه اعمال و حركات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنین دچار یك افسانه شخصی است و معتقد است كه از وضعیتی بی همتا برخوردار است. این احساس بی همتایی ممكن است باعث شود كه فكر كند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با این تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.۲۳
● تحوّل اخلاقی
در هیچ دوره ای به اندازه دوره نوجوانی ارزش ها و استانداردهای اخلاقی برای انسان مطرح نمی شود. توانایی های فزاینده نوجوانان بیشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش های اخلاقی می كند و راه های پیچیده تری را برای كنار آمدن با آن می یابند. در عین حال، آنچه جامعه از نوجوانان می خواهد به سرعت در حال تغییر است و همین مستلزم ارزیابی مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقی است.۲۴
در ذیل به برخی از دیدگاه های مهم و مطرح در زمینه تحوّل اخلاقی دوران نوجوانی اشاره می نماییم:
۱) دیدگاه پیاژه
از آن رو كه بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی كودكان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوت های اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تكامل می یابند كه متناسب با تحوّلات شناختی عمومی است. از نظر پیاژه، رشد مفاهیم اخلاقی در كودكان دارای توالی ثابت و نامتغیری است كه از یك مرحله اولیه كه مرحله «واقع نگری اخلاقی» نام دارد، آغاز می شود و پس از چند سال به یك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» منتقل می شود و هیچ كس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله كامل تر پس از آن راه یابد. شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در كودكانی است كه در سنین بین ۴ تا ۷ سال قرار دارند، اما مرحله بعدی بیشتر در كودكان ۹ تا ۱۰ سال به بالا آغاز می شود. كودكان ۷ تا ۱۰ ساله در یك مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشكالی از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند.
از نظر پیاژه، ویژگی های «اخلاق توافقی» كه شكل تازه ای از اندیشه اخلاقی و مربوط به دوران نوجوانی می باشد، به شرح ذیل است:
▪ قضاوت های اخلاقی در این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا» است; به این معنا كه قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یك سلسله موافقت های قراردادی و دلبخواهی كه می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد.
▪ اطاعت از افرادی همانند والدین كه دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب.
▪ سرپیچی و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود.
▪ در قضاوت رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. تنبیه یك رفتار، همیشه باید مناسب با نیّات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد.
▪ تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود كه یا آسیب وارده تلافی شود و یا دست كم به خطاكار بیاموزد كه در صورت تكرار موقعیت به گونه ای بهتر عمل كند.
▪ باید مساواتی به شكل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.۲۵
۲) دیدگاه كلبرگ
كلبرگ دیدگاه پیاژه را گسترش داده است. در تحقیقات او، اخلاق دوره نوجوانی از نوع اخلاق فوق قراردادی و خودمختاری است كه روی اخلاق قراردادی دوره دبستانی بنا می شود كه آن نیز به نوبه خود به دنبال مرحله پیش اخلاقی یا اخلاق پیش قراردادی دوره كودكستانی شكل می گیرد.
اخلاق مرحله نوجوانی، نوعی تصمیم گیری اخلاقی است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقی معینی را دنبال می كند. پایه اساسی اخلاق این دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنیاد تصمیم گیری در مسائل اخلاقی است كه می تواند به اصول دیگری همچون حقوق اجتماعی، برابری و حق تعیین سرنوشت تعمیم یابد. در این مرحله است كه اخلاق فرد می تواند از اصول مربوط به قراردادهای اجتماعی نیز فراتر رود و حتی ضرورت نافرمانی از برخی قراردادهای اجتماعی نامطلوب را موجّه بداند.۲۶
كلبرگ در تحقیقات خود نشان می دهد كه با آموزش می توان به برخی از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقی خود را یك مرحله جلوتر ببرند. انتقال به یك مرحله بالاتر مستلزم توانایی و فراگیری استدلال مؤثر در ارزش های عمومی اخلاقی و تصمیم گیری صحیح تر درباره رفتارهای معین است.
برای آنكه فرد بتواند مفهوم حقوق انسانی و قراردادهای اجتماعی را بفهمد باید دست كم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقی مذكور برسد. به همین علت، هنجارهای اخلاقی در پایان نوجوانی، برخورداری از الزامات پنجمین مرحله رشد اخلاقی در نظام كلبرگ است.
وی رشد شناختی را برای شكل گیری اخلاقی كافی نمی داند و بر اهمیت شرایط مناسب تعلیم و تربیتی و فراگیری راه حل تعارضات میان مفاهیم اخلاقی و بازبینی های مستمر نظرهای گوناگون تأكید كرده است. چه بسا افرادی از نظر رشدشناختی در مرحله تفكر انتزاعی هستند اما قضاوت ها و عملكردهای آنان در سطح اخلاق پیش قراردادی است.۲۷
كلبرگ معتقد است در حالی كه رشد شناخت (برای مثال، رسیدن به مرحله عملیات صوری) رشد اخلاقی را تضمین نمی كند، ولی ممكن است شرط لازم برای وقوع آن باشد. (كلبرگ، ۱۹۸۷)۲۸
وی برای اندازه گیری سطح استدلال اخلاقی فرد روش مصاحبه با آزمودنی را به كار می برد، به نحوی كه مسائل پیچیده اخلاقی را طرح می كرد و مجموعه ای از سؤالات را از او می پرسید. سؤالات به گونه ای طرح شده بودند كه مشخص كنند چگونه آزمودنی حلّ معمّای اخلاقی را استدلال می كند؟ معروف ترین مصاحبه اخلاقی كلبرگ درباره داستانی است كه «معمای اخلاقی ها» نیز نامیده می شود.۲۹
۳) دیدگاه دبس
موریس دبس رشد اخلاقی و ارزشی نوجوانی را به سه مرحله متفاوت تقسیم كرده است:
▪ اول، مرحله اخلاق بسته یا اخلاق مبتنی بر دستورات و مقررات و قوانینی كه از جانب دیگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت می كند.
▪ دوم، مرحله اخلاق باز كه به صورت فردی بروز می كند و جنبه تمایل شخصی دارد. این اخلاق صورت مخالفت با ارزش های خانوادگی و محیطی را به خود می گیرد و نوجوان پیوسته به سوی حیات شخصی تر و خصوصی تر می رود و می خواهد آزاد باشد تا بتواند به میل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخاب های خود احساسات تند و مبالغه آمیزی دارد و اعمال خود را از روی این احساسات تنظیم می كند. به تدریج كه فرد به اواخر دوره نوجوانی و به آستانه جوانی می رسد میل به زندگی پاك تر و سخاوت مندانه تر و بی غرضانه تر در او پیدا می شود و به تحسین و تمجید پرشوری از خوبی ها و زیبایی ها می پردازد.
▪ سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكاری و یكرنگی و پاكدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینها اهمیت و ارزش می یابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هایی كه آینه كمالات اخلاقی و فرهنگی و دینی هستند، به دعوت آنها گوش فرا می دهد.۳۰
● مخاطرات اخلاقی دوران نوجوانی
دوران نوجوانی زمینه بروز برخی مخاطرات اخلاقی را نیز فراهم می كند.
▪ بسیاری از نوجوانان مشكل دار، دچار رشدنایافتگی و خودمحوری هستند. اطاعت آنان از قوانین هنوز به دلیل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبیه است. آنان به زودی یاد می گیرند كه می توانند برخی از قوانین موجود را نادیده بگیرند، بی آنكه تحت پیگرد قرار گیرند.
▪ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و میانه نوجوانی، دشواری دیگر گروهی از نوجوانان است. اینان ممكن است از اینكه نام یا عكسشان پس ار ارتكاب جرم در جراید چاپ شود احساس اهمیت كنند و بر فعالیت های ضداخلاقی خود بیفزایند.
▪ گروه دیگری از نوجوانان به سبب مشكلات اخلاقی و ارزشی به استفاده از مواد مخدّر روی می آورند و به تدریج خود را به آسیب های مغزی دچار می كنند.
▪ گروه بزرگ تری از نوجوانان هستند كه مشكل مواد مخدّر و قانون شكنی ندارند، اما با پرسش ها و تردیدهای زیادی درباره معنای زندگی و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.۳۱
▪ ارزش های نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست كه به طور منطقی اتخاذ كرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلایلی كه با تضادها و انگیزه های شخصی آنان در ارتباط است (و بسیاری را هم ناآگاهانه) انتخاب می كنند. (كانجر و پیترسون، ۱۹۸۴; دووان و آدلسون، ۱۹۶۶)۳۲

هادی حسینخانی
پی نوشت ها
۱ـ پاول هنری ماسن...، رشد و شخصیت كودك، ترجمه مهشید یاسایی، تهران، نشر مركز، كتاب ماد، ۱۳۸۰، ص ۵۳۱.
۲ـ حسین لطف آبادی، روان شناسی رشد ۲; نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی، تهران، سمت، ۱۳۸۰، ص ۱۳.
۳ـ همان، ص ۱۲.
۴ـ همان، ص ۱۳.
۵ـ پاول هنری ماسن، پیشین، ص ۵۳۲.
۶ـ حسین لطف آبادی، پیشین، ص ۱۶.
۷ـ محمدرضا شرفی، دنیای نوجوان، تهران، تربیت، ۱۳۷۶، ص ۹۵.
۸ـ حسین لطف آبادی، پیشین، ص ۶۱.
۹ـ همان، ص ۶۲.
۱۰ـ همان، ص ۹۳.
۱۱ـ همان، ص ۸۸.
۱۲ـ همان، ص ۹۰.
۱۳ـ لارنس ای. پروین، روان شناسی شخصیت، ترجمه محمدجعفر جوادی و پروین كدیور، تهران، رسا، ۱۳۷۴، ج ۱، ص ۱۲۹.
۱۴ـ حسین لطف آبادی، پیشین، ص ۲۸.
۱۵ـ همان، ص ۸۵.
۱۶ـ همان، ص ۹۵.
۱۷ـ همان، ص ۱۰۴.
۱۸ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختی، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، ۱۳۷۷، ص ۱۶۶ـ۱۷۲.
۱۹ـ حسین لطف آبادی، پیشین، ص ۸۱.
۲۰ـ همان، ص ۱۰۲.
۲۱ـ پرویز شریفی درآمدی، نظریه های روان شناسی تحولی، اصفهان، خوشنواز، ۱۳۸۰، ص ۲۰۵.
۲۲ـ حسین لطف آبادی، پیشین، ص ۱۱۲.
۲۳ـ همان، ص ۱۰۶.
۲۴ـ پاول هنری ماسن، پیشین، ص ۹۷۵.
۲۵ـ ناصر بی ریا و دیگران، روان شناسی رشد (۲): با نگرش به منابع اسلامی، تهران، سمت، ۱۳۷۵، ج ۲، ص ۱۰۶۷ـ۱۰۷۰.
۲۶ـ همان، ص ۳۶.
۲۷ـ همان، ص ۱۵۲.
۲۸ـ جان ای. گلاور، راجر اچ. برونینگ، روان شناسی تربیتی: اصول و كاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، تهران، نشر دانشگاهی، ۱۳۷۸ ،ص ۲۵۹.
۲۹ـ همان.
۳۰ـ ناصر بی ریا و دیگران، پیشین، ص ۱۵۸.
۳۱ـ همان، ص ۱۵۴.
۳۲ـ پاول هنری ماسن، پیشین، ص ۶۰۰.

منبع : مجله معرفت