«نهضت برابری زنان» از منظر تربیتی

● فمینیسم۱
این باور وجود دارد كه زنان باید با مردان برابری اقتصادی، سیاسی و اجتماعی داشته باشند. واژه «فمینیسم» هم چنین اشاره به نهضتی سیاسی دارد كه برای كسب این برابری تلاش می كند. این نهضت گاهی «نهضت آزادی زنان» یا «نهضت حقوق زنان» نامیده می شود.
اعتقادات فمینیستی در طول تاریخ به تدریج به وجود آمده است، اما فمینیسم تا اواسط سده هجدهم گسترش چندانی نیافت. در آن زمان، بسیاری از مردم، زنان را كهتر و كم اهمیت تر از مردان می دانستند. چنین مردمی بر این باور بودند كه بهترین جای مناسب برای بانوان خانه است. قانون چنین دیدگاهی را منعكس می كند. به عنوان نمونه، زنان توسط قانون از رأی دادن در انتخابات ممنوع شده بودند. هم چنین بیش تر مشاغل تخصصی به روی بانوان بسته بود. به رغم مخالفت شدید، فمینیسم طی سده های ۱۸۰۰ و ۱۹۰۰ با قدرت رشد كرد و شماری از حقوق جدید را برای زنان به ارمغان آورد. بسیاری از مردم به نهضت فمینیستی ـ و تغییرات حاصل از آن درباره زنان ـ به عنوان نقطه تحولی در تاریخ اجتماع نگریسته اند.
یكی از نخستین كتاب های فمینیستی كتاب اثبات حقوق زن۲ (۱۷۹۲) متعلق به نویسنده انگلیسی، مری ولستنكرافت (Mary Wollstonecraft) است. ولستنكرافت در این كتاب، حالت نادیده انگاشتن زنان در جامعه را توصیف كرده است. او هم چنین فرصت های تربیتی بهتری را درخواست نموده است. دیگر نویسنده فمینیسم، سارا ام. گریمك(Sarah M. Grimke)، رهبر ضدبردگی امریكایی بود. او رساله ای به عنوان نامه هایی در مورد تساوی جنسیت ها و شرایط زن (۱۸۳۸) نوشت. گریمك استدلالی قوی در مقابل رهبران مذهبی آن زمان، كه مدعی یافتن حمایت از انجیل از موضع تحقیرآمیز زنان بودند، ارائه كرد. هم چنین او تصریح كرد كه زنان باید از حقوق مساوی برخوردار باشند; زیرا هر دو جنس وظیفه ای یكسان برای كاركردن در جهت مصلحت انسانیت دارند.
نهضت فمینیستی در آغاز، بر كسب برابری حقوقی، به خصوصاً حق رأی كه «حق رأی دادن در انتخابات ملی»۳ نامیده می شد، تكیه داشت. زنان در ایالات متحده و بسیاری از كشورهای اروپایی، سرانجام طی اوایل سده ۱۹۰۰ حق رأی را به دست آوردند.
پس از آن كه زنان به حق رأی رسیدند، نهضت فمینیستی تقریباً محو شد. اما طی اواسط سده ۱۹۰۰ تعداد زنانی كه وارد بازار كار شدند، افزایش یافت. آنان پی بردند كه بسیاری از شغل های با دستمزد بالا به روی آن ها بسته است.
علاقه ای نو به تساوی اقتصادی موجد دوباره نهضت فمینیستی در دهه ۱۹۶۰ شد. سازمان ملی زنان (NOW)۴ و دیگر گروه های فمینیستی برای پایان دادن به تبعیض شغلی در مورد بانوان مبارزه كردند. در نتیجه، شمار زیادی از زنان وارد رشته حقوق، طب، سیاست و دیگر عرصه های سنّتی مردان شدند. فمینیست ها هم چنین مشاركت مردان و زنان را در مراقبت از كودك و دیگر مسؤولیت ها تقاضا كردند.
● اخلاق فمینیستی و تعلیم و تربیت اخلاقی۵
پیشرفت هایی كه از دهه ۱۹۶۰ در اخلاق فمینیستی حاصل شده، سؤالاتی را درباره تأثیرات این دیدگاه ها در تعلیم و تربیت اخلاقی برانگیخته است.
مطالب فمینیستی در اخلاق، بدواً بر نظریه های اخلاقی لیبرال و عمدتاً نظریه های فایده نگر و نو كانتی بنیان نهاده شد. اما یك دگرگونی محرز در زمینه ها و مطالعات اخلاق فمینیستی به وجود آمد. یك دیدگاه نافذ مدعی است كه نظریه اخلاقی ویژه جنسیت بوده، رشد اخلاقی وابسته به جنسیت است و مردان و زنان با منحنی های گوناگون اخلاقی رشد می كنند. اگر چه طرح هایی درباره چگونگی تأثیرگذاری اخلاق ویژه جنس زن بر تعلیم و تربیت اخلاقی وجود داشته، اما این نظریه های جدیدتر تأثیرات عملی فراوانی بر تعلیم و تربیت اخلاقی نداشته است. با وجود این نیل به تصمیم های راهبردی تعلیم و تربیت اخلاق عملی، كه بر اخلاق فمینیستی بنیان نهاده شده، لازم است.
۱) پیشرفت نظریه های اخلاق فمینیستی
نظریه های اخلاق فمینیستی ابتدا در دو جهت به صورت موجی گسترش یافته و نظریه های هر جهت شامل اجزای متمایز و برخی اندیشه های هم پوش است. هم چنین نظریه های اخلاق فمینیستی مربوط به هر جهت تأثیرات متفاوتی بر تعلیم و تربیت اخلاقی داشته است. موج اول بخشی از نظریه اخلاق لیبرال بود. در فلسفه، مكتوبات راولز (Rawls) و در روان شناسی و تعلیم و تربیت، بیش از همه اندیشه های پیاژه (Piaget) و كولبرگ (Kohlberg) یعنی كسانی كه نظریه هایشان اهمیت اصول نوكانتی عدالت، انصاف، حقوق، و استقلال سیاسی، را به تأكید یادآور می شود، اساس نظریه «اخلاق لیبرال فمینیستی» و توصیه های تعلیم و تربیت اخلاقی را شكل داده است. چون بخش قابل ملاحظه طرح های پیشنهادی در برنامه های آموزشی تربیت اخلاقی طی دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ بر نظریه «رشدشناختی مرحله ای، نوكانتی» (۱۹۸۱) و «سلسله مراتبی» كولبرگ مبتنی بود، فمینیست ها طی این این مقطع، هدف تعلیم و تربیت اخلاقی بانوان را صعود به مراحل بالاتر استدلال اخلاقی فرض كردند. مقصد آموزش و پرورش اخلاقی در طرح مرحله ای كولبرگ، اطمینان بخشیدن به آن بود كه مردان و زنان به عالی ترین مرحله ممكن رشد اخلاقی برسند. به نظر فمینیست ها در صورت وجود تعلیم و تربیت برابر، زنان نیز هم چون مردان به مرحله رشداخلاقی برتر نایل می شوند.
دومین موج نظریه های فمینیستی، كه به عنوان نظریه های زنان شناخته می شود، پژواك درخواست ویرجینیا ولف (Virginia Woolf) در كتاب اتاقی برای خودش از زنان برای طرد شیوه های متقدم تعلیم و تربیتی است كه با مردان سازگاری دارد.
استدلال نظریه پردازان زنان آن است كه نظریه اخلاقی و تعلیم و تربیت اخلاقی نیازمند سازمان دهی مجدّد برای شناخت زبان اخلاقی منحصر به فرد بانوان است. به جای سرمشق گرفتن از نظریه های اخلاقی لیبرال، در نظریه های جدیدتر زنانه، صداهای نمایانگر مادران طنین انداز شد.
در بخش های بعدی مقاله، اولین موج اخلاق فمینیستی لیبرال و تعلیم و تربیت اخلاقی، بررسی می شود. دومین موج نظریه های اخلاقی زنان و تعلیم و تربیت اخلاقی را مطرح می كنیم، اخلاق فمینیستی به نقد گذاشته می شود، زمینه هایی برای دستور كار تحقیق آینده ارائه می گردد. سرانجام، در مورد سیر تحول عمومی اخلاق فمینیستی و تعلیم و تربیت اخلاقی پیشنهادهایی عرضه می شود.
۲) اخلاق فمینیستی لیبرال و تعلیم و تربیت اخلاقی
نظریه «فمینیستی لیبرال» نظریه های اخلاق روشن فكری متداول را با طبقه بندی های آن، كه مربوط به عدالت، انصاف و حقوق است، پذیرفت. براساس این مطالعات، مقصد تعلیم و تربیت اخلاقی رشد عوامل خودمختار و كاملاً عقلانی است. بخش قابل توجه این نظریه اخلاق فمینیستی لیبرال، پس از كتاب نظریه عدالت (۱۹۷۲) اثر راولز گسترش یافت. بسیاری از فمینیست ها نظریه نوكانتی ـ لیبرالی راولز در مورد عدالت، انصاف، اراده فردی و حقوق را برای نقد تبعیض جنسی و بی عدالتی و تأیید حقوق بانوان، كه مدت ها از آنان مضایقه شده بود، به كار گرفتند.
طی این مدت، نویسندگان فمینیست برای بسط طبقات اجتماعی و مشكلاتی كه قبلاً توسط نظریه اخلاقی لیبرال ایجاد شده بود، تلاش كردند. در آغاز، فمینیست ها در شایستگی های نظری آراء راولز، اعتبار پوشش جهالت، ترتیب واژگانی اصول، مفهوم عدالت یا برتری حق بر نیكی تردید نكردند، اما در زمان كوتاه، هرچند هنوز فمینیست ها به بسیاری از جنبه های نظریه راولز وفادار بودند، بخشی از حوزه ای را كه در آن در مورد عدالت و انصاف گفت و گو شده بود، با این ادعا كه برابری به مفهوم تصور كوركورانه عدالت با نیازها و علایق بانوان مواجه نشده و مهم تر این كه منطقی نیست، دگرگون كردند. به عنوان نمونه، وُلگاست (۱۹۸۰ Wolgast;) مدّعی است كه هر نظریه مربوط به عدالت و حقوق باید تفاوت های بین زنان و مردان و نیازها و علایق منحصر به فرد بانوان را ارج نهد; به طور خاص، به دلیل تفاوت های زیست شناختی، زنان به منابعی برای بارداری و پرورش فرزند نیاز دارند.
نظریه های لیبرال عدالت و حقوق بنیان مهمی برای كارهای فمینیستی در اخلاق عملی، برای توجیه تلاش بانوان در كسب حقوق، برابری، عدالت و توزیع منصفانه كالاهای كمیاب در آموزش و پرورش و جامعه فراهم كرده است. این نكته مورد تأكید قرار گرفته است كه اخلاق فمینیستی باید برای زنان باشد و پاسخ هایی برای مسائلی بیابد كه به دنبال فهم آن هستند و شرایطی كه زنان خواستار تغییر آن هستند. به نظر جاگار (Jaggar)، در ساختار اجتماعی معاصر، كه در آن زنان به طور منظم زیردست باقی مانده اند، یك رویكرد فمینیستی به اخلاق باید به جای تأكید چنین تابعیتی، راه نمایی به فعالیتی را كه استعداد واژگون كردن ]شرایط را [دارد، ارائه نماید. از این رو، چنین رویكردی باید عملی، انتقالی، غیرخیالی و در جهت توسعه سیاست ها به جای عقب نشینی از آن باشد. (جاگار، ۱۹۸۹، ص ۹۰)
در حوزه های حق انتخاب و سقط جنین، جنسیت سالاری و آزار جنسی، سوء استفاده از زنان و كودكان، درج مطالب شهوت انگیز (زشت نگاری)۶ و شانس برابر در تعلیم و تربیت و اشتغال، نظریه های «حقوق و عدالت» ابزارهای مهمی برای گره گشایی و فهم ابعاد اصولی و مفهومی این مشكلات به علاوه تأیید خط مشی عمومی فراهم ساخته است. در تعلیم و تربیت اخلاقی، این به معنای شرح و تفصیل طبقه بندی مشكلاتی كه به عنوان تنگناهای اخلاقی مورد توجه قرار گرفته و به معنای بسط انواع مسائل اخلاقی مورد بحث شاگردان است.
نوشته های فمینیستی لیبرال درباره اخلاق و موضوعات اخلاقی دلالت های دیگری برای تعلیم و تربیت اخلاقی نیز داشته است. بر حسب تقسیمات اخلاقی سنّتی، شاید این طرح ها را نتوان به عنوان تعلیم و تربیت اخلاقی طبقه بندی كرد. به عنوان مثال، نیوچی (۱۹۸۲) بین فعالیت ها و قضاوت های اخلاقی و اجتماعی و سپس بین تعلیم و تربیت اخلاقی و اجتماعی تمایزی سنّتی قایل می شود. هنگامی كه این دوگانگی بین مسائل اخلاقی و اجتماعی پذیرفته شد، تعلیم و تربیت اخلاقی یك حوزه گفت و گوی محققانه متمایز و نیز روشن مستقلی خواهد شد كه صرفاً با تسامح به تعلیم و تربیت اجتماعی مرتبط شده است. دیگر دوره های آموزشی هم چون ادبیات و فعالیت های گوناگون مدرسه ای نیز تنها نتایجی جانبی برای رشد اخلاق خواهد داشت. بررسی مطالعات تجربی درباره تأثیر دوره ها و برنامه های گوناگون كولبرگی بر رشد اخلاقی شاگردان نشان می دهد كه فقط دوره های رشد اخلاقی تأثیر چشم گیری داشته است.
اخلاق فمینیستی لیبرال با انكار اعتبار مرزهای مفهومی سنّتی مانند آنچه بین «اجتماعی» و «اخلاقی» و بین «عمومی» و «خصوصی» مطرح شده، به طور ضمنی این بررسی ها را مورد تردید قرار داده است. به دنبال یافته های پیاژه (۱۹۶۵، ص ۷۷)، كه «هرگونه بازی نظامدار ]كه توسط دختران انجام شود[ بسیار ساده است و هرگز مقررات درخشان و علم حقوق پیچیده تیله بازی را ندارد كه پسران بازی می كنند»، لِوِر (۱۹۷۸Lever ) درباره دشواری بازی های پسران و دختران مطالعه كرد.
پس از تأیید یافته های پیاژه، كه بازی های پسران پیچیده تر از بازی های دختران است، استنتاج لور آن بود كه با تغییر در تعلیم و تربیت دختران و با مصوبه حكومت ایالات متحده تحت عنوان «تایتل ۹» (Title IX) دختران بازی هایی را به همان پیچیدگی بازی های پسران شروع خواهند كرد. به نظر لور، با انجام بازی های پیچیده تر، دختران به عواملی خودمختار تبدیل شده، قادر خواهند بود نقش های اجتماعی متنوعی را عهده دار شوند. براساس یافته های لور، فمینیست های لیبرال مدعی شدند كه نه تنها دوره ها یا برنامه های خاص تعلیم و تربیت اخلاقی، بلكه بازی های كودكان نیز رشد اخلاقی آنان را گسترش داده یا محدود می كند.به جای پذیرش بسط نظریه اخلاق لیبرال سنّتی در حداقل و طرح های آن برای آموزش و پرورش اخلاقی، فمینیست ها اصلاح نظریه های مهم اخلاق لیبرال را با شیوه های مستقل تر آغاز كردند. این تجدید شكل نظریه های اخلاق لیبرال توسط نظریه پردازان اخلاق فمینیستی نه تنها در خدمت اهداف بانوان بوده، بلكه هم زمان به ضعف نخستین نظریه های لیبرال اشاره شده است. از این رو، فمینیست ها عوامل شتاب دهنده ای برای ارائه مجدد نظریه های سنّتی حقوق و عدالت در نظر گرفتند. اكنون فمینیست های لیبرال چگونگی سازگاری فوق العاده دل بستگی و احساسات را با نظریه هایی كه طبق سنّت، انصاف، تجرّد، لیاقت، جهان شمولی و استدلال عینی را می ستود، مورد تحقیق قرار می دهند.
به عنوان مثال، هرمن (۱۹۸۵ Herman) از برداشت سنّتی نظریه اخلاقی كانت، كه از حالت تجریدی و متحجرانه و طبق مقررات نظریه حمایت كرده، تشخص و عینیت را مورد بی اعتنایی قرار داده، ناخشنود است. تفسیر جدید هرمن از كانت شامل این موارد است: واقعیت های خاص، یگانگی موقعیت و عمل، تشخّص، و «تعداد زیاد و متنوع تركیب های متغیر مستقل موقعیت های خاص.» (ص ۴۱۵) این تركیب ها «دانش اخلاقی موردنیاز بر اساس عوامل كانتی... پیش از قضاوت های اخلاقی» را شامل می شود. (هرمن، ۱۹۸۵، ص ۴۱۸) این دانش اخلاقی از طریق تعلیم و تربیت اخلاقی بسان تعلیم و تربیت اجتماعی در جوامع خاص به دست می آید.
هرمن هم زمان با پایبندی به كانت، به مرز نظریه نو كانتی و تعلیم و تربیت اخلاقی نزدیك می شود.
به طور كلی، اخلاق فمینیستی لیبرال معیارهای نظریه های اخلاق روشن فكری را تغییر داده، برای فرض چهارچوب و دستوركار مفهومی یگانه كه شامل موارد ذیل باشد، تلاش می كند:
الف) گسترش و تجدید ساختار مرزهای قلمرو اخلاقی;
ب) تجدیدنظر در انواع موضوعات و مسائل بررسی شده توسط نظریه اخلاق;
ج) بسط و اصلاح طبقه بندی ها، مفاهیم و اندیشه هایی كه در نظریه اخلاق گنجانده شده است كه به عنوان نمونه، می توان از ایجاد فضایی برای عواطف و احساسات نام برد; د. تغییر در تدوین ضوابط استدلال اخلاقی;
هـ) تردید درباره ماهیت علم اخلاق.
● اخلاق زنانه احتیاط و تعلیم و تربیت اخلاقی
طی یك دهه پس از انتشار نظریه راولز (۱۹۷۲)، در تلاش برای ایجاد رشته های یگانه در اخلاق و الگوهای مختلف برای فهم پدیده اخلاقی، زنان بافتن بسیاری از تصمیمات جدید را آغاز كردند. این رشته ها اصول كلّی انتزاعی و استدلال خطی را رد كرده، تشخّص،عینیت، بافت اجتماعی، اهمیت عواطف، احساسات، نگرش ها و تعدد و افزایش موقعیت های اخلاقی را مورد تأكید قرار می دهد.
مطالعات روان شناسانه گیلیگان (Gilligan) راهنمای این تغییر عمده در اخلاق فمینیستی بوده است. به نظر گیلیگان (۱۹۸۲)، مردان و زنان به زبان های گوناگون اخلاقی سخن می گویند; مردان به زبان انتزاعی عدالت، انصاف، برابری و حقوق و زنان به زبان احتیاط، دل سوزی، و مسؤولیت یا تأثیرپذیری. به نظر گیلیگان، مشكلات اخلاقی موقعیت های خاص و یگانه ای است كه در آن هر فرد و از جمله عامل رفتار اخلاقی هویت متمایز خود را حفظ می كند. كسانی كه از زبان احتیاط سخن می گویند، شبكه های ارتباطی و ارتباط بین اشخاص و اجتناب از اذیت و خیانت به خود و دیگران را مورد تأكید قرار می دهند. فرد خودمختار تنها، اهل رقابت است كه توسط بلا و همكاران او(۱۹۸۵ Bellah et al) توصیف و به كمك نظریه قراردادی عدالت حمایت شده و در زبان احتیاط آمیز همتا ندارد.
زیبایی شناس و تأثیرگذارنده، داستان زندگی و تاریخ یك شخص و عواطف نوع دوستانه خود را در زبان محبت برای تحول به عنوان عوامل حوزه اخلاقی القا می كند.
زندگی انسانی و موقعیت های اخلاقی از طریق ارتباطات بین اشخاص معنا پیدا می كند. به تازگی، گیلیگان (۱۹۸۸) اظهار داشته است كه اگر چه مردان و زنان می توانند به هر دو زبان سخن بگویند، استدلال اخلاقی و شاخص های هر جنس گرد یكی از دو زبان اصلی جمع می شود. اندیشه «دو گرایش متمایز» به جای دو زبان، از ادعای اصلی گیلیگان چیزی كم نمی كند.
در مقاله ای دیگر، گیلیگان اظهار می دارد: این دو خط اخلاقی قرن ها در سرتاسر سنّت غربی سرگردان بوده اند و در مقایسه بین عقل و عاطفه، انصاف و گذشت، عدالت و رحمت ظاهر شده ـ و ظهور پیاپی آن ها، هر چند به هیچوجه انحصاری نیست، اما مقایسه بین مردان و زنان بوده است. این تمایزها بر تفكیك مؤكّدی بین تفكر و احساس و نوعی جدایی بین فرایند قضاوت و توان پاسخ دلالت دارد. (گیلیگان، ۱۹۸۴، ص ۷۷ و ۷۸)
از این جا، معلوم می شود كه به نظر گیلیگان، نه زبان اخلاقی زنانه ممتاز است و نه مردانه، بلكه باید هر دو زبان در ارتباطی جدلی (دیالكتیك) و در كشمكشی تعاملی و در جریان مورد تأكید قرار گیرد.
گیلیگان تنها كسی نیست كه اهمیت محبت، حساسیت و عاطفه را می ستاید، بلوم (۱۹۸۰Blum; ) نیز معتقد است كه علاوه بر اصول نخستین كانت، باید جایی برای عواطف نوع دوستانه در نظر گرفته شود. در مقالات بعدی، بلوم اندیشه های گیلیگان را توسعه داده، ادعا می كند كه نظریه حقوق و عدالت نمی تواند مدّعی تقدم منطقی بر محبت و مسؤولیت یا حساسیت باشد.
نودینگز (۱۹۸۴ Noddings;) اندیشه اخلاقی احتیاط برای دیگری را مورد بررسی قرار داده، نوعی مفهوم پردازی فلسفی برای اخلاق احتیاطی در نظر می گیرد. این اخلاق زنانه از قابلیت، ارتباط و تابعیت ریشه گرفته است. (نودینگز; ۱۹۸۴; ص ۲۰) و تعهد، ارتباط بین مراقبت كننده و مراقبت شونده و یك شكل استدلال اخلاقی را، كه از لحاظ منطقی بر اندیشه محبت مقدم نبوده و دوستانه تر از استدلال عینی كانت می باشد، در برمی گیرد. هماهنگ با نظریه ارتباط مكالمه ای بابر (Buber)، اخلاق نودینگ اندیشه های مخاطره و شجاعت یك فرد نوع دوست برای دیگری را شامل می شود.
نظریه پردازانی كه اخلاق محبت را مسلّم فرض كرده اند، اكنون براین باورند كه دیدگاه اخلاق فمینیستی «رادیكال» یا «لیبرال» صدای یگانه زنان را از یاد برده است. یكی از این صداهای یگانه، صدای مادر است.
رودیك (۱۹۹۰Ruddick; )، هم زمان با اندیشه بر مبنای نخستین تفكرات گیلیگان و دیگران، قضایای اصلی درباره تفكر مادرانه و چگونگی ارتباط این تفكر با مسأله اخلاقی اصلی زندگی انسان را، كه آرامش است، توسعه می دهد، او چگونگی مشاركت «عشق نگاه دارنده» زنان آرژانتینی را در تحولات سیاسی و اخلاقی این كشور تبیین می كند.
چون هرگاه اخلاق محبت مورد بحث قرار گرفته، مكرراً گیلیگان مطرح شده، لازم است برخی از طرح های مشاركت او در نظریه اخلاق فمینیستی و تعلیم و تربیت اخلاقی معرفی شود. اگر كار گیلیگان بر اساس معیار سنّتی برای تشخیص اعتبار یك نظریه اخلاقی ارزیابی شده بود، شاید او به طور ویژه نمره بالایی به دست نمی آورد. به جای استفاده انحصاری از معیار فلسفی سنتی برای داوری دستاوردهای او، تأثیر كار گیلیگان باید ابزار ارزیابی داوری باشد.
منتقدان دلسوز فرضیه گیلیگان با لزوم تب فلسفی بزرگ تر و بسط بینش های گیلیگان موافقند. (بن حبیب۷ ۱۹۸۷) به دنبال این نوع نقد، نظریه «محبت» به مجموعه فزاینده ای از نوشته های فلسفی تبدیل شده، نگرش بسیاری از فیلسوفان را كه اكنون به مسائل اخلاقی سنّتی می نگرند، تغییر داده است. هم چنین لزوم بسط طبقه بندی های سنّتی اخلاق را مطرح نموده، تأثیر قابل ملاحظه ای بر اخلاق حرفه ای در زمینه های گوناگون گذاشته و تأثیرگذاری بر تعلیم و تربیت اخلاقی را آغاز كرده است. اخلاق محبت، حتی نوشته های مبتنی بر نظریه نو كانتی را تحت تأثیر قرار داده است.
به عنوان مثال، اُكین (Okin) مدعی است كه نظریه عدالت ]راول[ به درستی به عنوان ساختاری اخلاقی، كه بر مبنای التفات متقابل اشخاص با دیگران همانند ارتباط با خودشان استوار است، تفسیر شده. در این نظریه هم دردی و محبت به دیگران به انضمام آگاهی از تفاوت های شان، عناصر قاطعی را تشكیل می دهد. (اُكین، ۱۹۸۹، ص، ۲۴۸)
به نظر اُكین، نظریه عدالت راول با وجود زبان كانتی اش، براساس چهارچوب كانتی بنا نشده، بلكه بر یك نظریه محبت استوار است.
از بیان بسیاری از دلالت های نظریه های زنانه محبت بر تعلیم و تربیت اخلاقی در این جا، تنها به تعداد كمی اشاره شده است:
الف) مِیِر (Meyer) (۱۹۸۸، ص ۱۱۸) با استفاده از تحقیق گیلیگان به عنوان یك سرآغاز، نشان داد كه شواهد او این اندیشه را تأیید می كند كه یك الگوی توسعه اخلاقی جهانی از نوع كولبرگی «در تجویز ویژگی های یگانه و مشخص فرهنگ چینی ناكام می ماند». با این وجود، تحقیق برای شكل های یگانه توسعه اخلاقی، كه از موضع گیلیگان سرچشمه گرفته، نهایت اعتقاد به نسبی بودن دانش اخلاق را متوقف نساخته است، بلكه توسعه اخلاقی تنها به عنوان یك سلسله صداها می تواند شناخته شود. این صداها به جنسیت، ویژگی ملّی و تاریخ، جامعه و مذهب، و ارزش های فرهنگی وابسته است.
ب) گیلیگان در صف مقدم بسط موضوعاتی كه می تواند به فهم توسعه اخلاقی كمك كرده، در تعلیم و تربیت اخلاقی به كار رود، قرار داشته است. سابقاً موضوعات غیر سنّتی، كه اكنون پیشاپیش مطالعات اخلاقی قرار دارد، مورد غفلت قرار گرفته بود. این موضوعات سفرنامه ها، داستان ها، شعر، (ناسباوم۸، ۱۹۹۰، ص ۴۲ ـ ۴۳، ش ۷۶۰) نقاشی ها، نامه ها و حتی تألیفات اقتباس شده را شامل می شود. اكنون این گسترش موضوعات به مربیان، نظریه پردازان و سیاست گذاران اجازه می دهد پیچیدگی و غنای توسعه اخلاقی و تعلیم و تربیت اخلاقی را دریابند و با داشتن اهمیت مشابه، این موضوعات منابع مناسبی برای یك برنامه آموزشی و درسی تعلیم و تربیت اخلاقی به دست می دهد.
ج) با تأثیر و تغییر اخلاق حرفه های پزشكی، حقوق، پرستاری، تدریس و كارهای اجتماعی، نظریه های اخلاقی محبت نیز در جستوجو برای شكل های تعلیم و تربیت اخلاق حرفه ای نقش داشته است. جك و رند (۱۹۸۹ Jack & Rand) طبقه بندی های اخلاق محبت را برای ارائه چهره ای جدید حاكم بر ارزش ها و اخلاق قانونی به كار گرفتند. به همین صورت، مقالات و مطالعات زیادی نیز در مورد دلالت های اخلاق محبت برای اخلاق پزشكی و پرستاری به عمل آمده است. اما در مورد سودمندی پذیرش یك اخلاق هم راه با محبت برای مسائل اخلاق حرفه ای و تعلیم و تربیت اخلاق حرفه ای وحدت نظر وجود ندارد. در برخی حرفه ها مانند مددكاری اجتماعی، درباره نتایج به كارگیری اخلاق محبت و سؤالاتی در این مورد كه آیا مفروضات اعتقادی اخلاق زنانه محبت دستاوردهای صفات پیشهوری را به تحلیل می برد، ناسازگاری وجود دارد. (گولد، ۱۹۸۸)۹
د) در میان نویسندگان اخلاق محبت، نودینگز تعدادی توصیه های عملی مطرح می كند كه بعضی در ارتباط با معلمان است، برخی متمركز بر شاگردان و حتی تعدادی به سازمان مدرسه اختصاص دارد. نودینگز (۱۹۸۴، ص ۱۸۸) به جای «پیشنهادی مهیّج برای تهیه برنامه های كار ـ مطالعه»، توصیه می كند كه به موجب آن «همه شاگردان باید در مرحله كار آموزی محبت قرار گیرند» و این كارآموزی نباید ارزشی كم تر از موضوعات مدرسی داشته باشد.
هـ) با این كه آنان از برنامه های آموزش و پرورش اخلاقی كه شامل نمونه سازی، نوآموزی محبت و گفت و گو می شود حمایت می كنند، حامیان اخلاق محبت هم چنین تغییرات ساختاری وسیع تری را در مدارس و برنامه آموزشی و درسی تأیید می كنند. (نودینگز، ۱۹۹۱) به عنوان مثال، مدارس ایالات متحده امریكا دارای تشریفات اداری بوده، رقابت بیش از حدّی در بین شاگردان گسترش می دهد. هنگامی كه نیازمندی های برنامه آموزشی و درسی با ارزش هایی كه با محبت و حساسیت در تضاد است، توافق دارد، پرورش ارتباطات محبتی با یك معلم، برای توسعه محبت كافی نیست. ترفیع وابستگی های محبت آمیز نیازمند تغییرات وسیع تری است; از جمله اصلاح در روش ارتباط كاركنان مدرسه با یكدیگر، توجه به اهداف تعلیم و تربیت، اصلاح برنامه آموزشی و درسی، روش شناسی و ارزیابی به منظور سازگاری با معیار اخلاق محبت و ارتباطات محبت.● نقد اخلاق زنانه محبت
اخلاق زنانه محبت از انتقاد رهایی نیافته، اما این انتقادها غالباً به عنوان زمینه هایی كه نیاز به تحقیق اضافی دارد، ارائه می شود. بعضی از منتقدان مدعی اند كه یك نظریه محبت باید به گذشته بازگردد و ارزش های كلیشه ای و سنّتی را كه فمینیست ها برای محو آن مبارزه كرده بودند، بپذیرد. آیا تعلیم و تربیت اخلاقی كه بر محبت تأكید میورزد، از آماده سازی بانوان برای كسب مهارت ها و نگرش های موردنیاز برای ایفای نقش های سنتی محبت پایین تر قرار خواهد گرفت؟ به نظر دیگر منتقدان، گیلیگان به زمینه ها و عوامل اجتماعی بسیار كم توجهی می كند. هم چون دیگر نظریه ها كه احساسات را در مركز قرار می دهند، اخلاق زنانه با مشكلات شناختی مواجه است: نظریه محبت تنگ نظرانه بوده، به جمعیتی صمیمی كه در اطراف یك عامل اخلاقی محدود شده اند، مرتبط است و این كه این نظریه به صورت بالقوّه، همان نظریه اصول نو كانتی است. هم چنین مشكلات دیگری درباره نظریه زنانه محبت وجود دارد. به عنوان نمونه، نوشته های مربوط به اخلاق محبت تا كنون ابعاد سیاسی اندكی را پیش برده و به گونه ای مستقیم با سیاسی سازی كنونی تعلیم و تربیت در بسیاری از كشورها ارتباط ندارد.
در نهایت، سؤالاتی مطرح است مبنی بر این كه آیا جنسی ساختن نظریه اخلاقی حقیقتاً با وجود گروه های مذهبی و قومی مختلف، فرهنگ های گوناگون و افرادی كه همه اساساً با زبان های اخلاقی گوناگون سخن می گویند، در را به روی نسبیت گرایی می گشاید؟
● جهات عمومی اخلاق فمینیستی و تعلیم و تربیت اخلاقی
در پایان، ذكر مختصر دیگر جنبه های نوشته های فمینیستی، كه این روزها منتشر می شود، مفید است. بایر (۱۹۸۵ Baier;) در مقاله ای ارزشمند، یك رشته نوشته های بانوان را در اخلاق مورد توجه قرار داده، می پرسد: «زنان از نظریه اخلاقی چه می خواهند؟» به نظر بایر، زنان نسبت به همه نظریه های اخلاقی كلی، كه در آن ها مهم ترین جنبه های زندگی اخلاقی شخصی حذف شده، بدگمانند. به عكس، زنان با مسلّم فرض كردن نظریه اخلاق دیگری كه مجموعه دیگر مفاهیم و موضوعات اخلاقی را نادیده می گیرد، اندیشه ها و موضوعات خاصی مطالعه می كنند. به دنبال این راه، وایت (۱۹۸۸ White;) در یك سلسله نوشته ها، ارتباط بین فضیلت های گوناگونی هم چون شجاعت و تعلیم و تربیت را بررسی می كند. چنین برگه هایی تنوع گسترده جهاتی را، كه اخلاق فمینیستی و تعلیم و تربیت اخلاقی دنبال می كند، نشان می دهد.
اگر اخلاق فمینیستی باید به عنوان شماری از شیوه های هم پوش شناخته شود، اشاره به تأثیر یگانه نوشته های اخلاق فمینیستی و دلالت های آن ها بر تعلیم و تربیت اخلاقی ضرورت دارد:
الف) اگر چه كارهای آن ها به نفع جزئیات پیچیده، خاص و به هم پیوسته است، اما ناسازگاری یك سویه نسبت به عمومیات ومجرّدات وجود ندارد.
از این رو، تعلیم و تربیت اخلاقی حد فاصل بین عام و خاص است.
ب) مفاهیم اخلاقی رو به توسعه بوده است. زنان به جای منحصركردن نظریه اخلاقی به استدلال اخلاقی و اصول انتزاعی، دامنه مفاهیم اخلاقی را چنان گسترش داده اند كه جنبه های عاطفی، زیبایی شناختی، فضایل، مناسبات و دیگر اندیشه های مشخص را شامل شود. بر این اساس، تعلیم و تربیت اخلاقی نمی تواند صرفاً توسعه شناختی باشد، بلكه پرورش مراتب محبت، ارتباطات و عمل با فضیلت را شامل می شود.
ج) زنان می پرسند: آیا فلسفه اخلاق سنّتی نیازمند تجدیدنظر است؟
آیا این فلسفه می تواند برای ادّعای موقعیت برترش تداوم یافته، گوناگونی گسترده منابع، ترتیبات و موضوعات را نادیده بگیرد؟ به گونه ای مشابه، آموزش و پرورش اخلاقی، حتی آن گونه كه توسط كولبرگی ها توضیح داده شده، برای شمول ابعاد اخلاق فمینیستی در حال گسترش است.
د) اخلاق فمینیستی تقسیم های دو بخشی و مرزهای متفاوتی را كه نظریه اخلاقی از دیرباز پذیرفته بود، مورد نقد قرار می دهد. فیلسوفان زنان اغلب مدعی اند كه این مرزها و تقسیمات دوگانه بنیان های اعتقادی و بازتاب های سیاسی داشته است. در این صورت، تعلیم و تربیت اخلاق فمینیستی از طبقه بندی های تعلیم و تربیت اخلاق سنّتی فراتر رفته، به خط مشی های متعدد مدرسه و برنامه ریزی آموزشی و درسی سرایت می كند.

نویسنده:آنی فیرر اسكات و بی.ای.سیچل
پی نوشت ها
۱- ANNE FIROR SCOTT, "FEMINISM", The World Book Encyclopedia, ۱۹۸۵, Vol ۷۰ , p.۷۱.
۲- A Vindication of the Rights of Woman.
۳- Suffrage.
۴- National Organization for Women.
۵- B. A. Sichel," Feminist Ethics and Moral Education", The International Encyclopedia of Edu Cation, Second edition, Vol. ۴ , pp.۲۲۹۲ - ۲۲۹۴.
۶- Pornography.
۷- Benhabib.
۸- Nussbaum.
۹- Gould
مترجم: هادی حسین خانی
منبع:ماهنامه معرفت ، شماره ۴۴

منبع : خبرگزاری فارس