تبیین و ارزیابی رویکرد عقلانی به تربیت دینی: (قابلیتها و کاستی‌ها)

● مقدمه:
دستیابی به اهداف و آرمانهای تربیتی از جمله دغدغه‌های اصلی هر نظام آموزشی است. ‌در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی‌ ‌ایران نیز به جهت صبغه اسلامی‌ ‌آن، دستیابی به اهداف تربیت دینی، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. ‌عده‌ای بر رویکردهای مبتنی بر عادت تکیه دارند و آن را در دستیابی به اهداف تربیت دینی مناسب‌تر می‌دانند. ‌برخی دیگر رویکرد عادت را جایز نمی‌دانند و راههای رسیدن به اهداف تربیت دینی را در رویکردهای عقلانی جستجو می‌کنند و سعی دارند با ارایه براهین و استدلال‌های منطقی افراد را در جهت تربیت دینی مدد برسانند.
‌این گروه رویکردهای مبتنی بر تشویق و تنبیه را که به شکل مکانیکی انجام می‌شوند و نتیجه‌ای جز عادت ندارند را قبول ندارند، زیرا بربنیاد اصل مطمئنی استوار نیست. ‌(نقیب زاده، ۱۳۷۴، ص ۱۳۶) در این رویکرد بر تحول شناختی و ظرفیت متربی تاکید می‌گردد، و برنامه ریزی‌ها براساس رشد شناختی آنان تنظیم می‌گردد. ‌به هر حال درباره رویکردهای آموزش و تربیت دینی بین اندیشمندان و صاحبنظران اتفاق نظر چندانی وجود ندارند برخی همچون جی جر[۱] امکان استفاده از عادت را پیشنهاد می‌کنند و برخی دیگر همچون هرست [۲]روش‌های مبتنی بر عادت را تلقین دانسته و مردود می‌دانند. ‌(شعبانی ورکی، ۱۳۸۱، ص ۲۶۸) . ‌به طور کلی پارادوکس بین عقل و عادت مساله مهمی‌است که توجه مربیان را به خود جلب کرده است برخی نیز همچون پیترز[۳] استفاده از عادت را در سنینی که متربی هنوز قادر نیست استدلال را درک کند به ناچار جایز می‌دانند. ‌(پیترز. ‌۱۹۹۹. ‌ص. ‌۲۷) اما می‌توان گفت که بطور کلی بیشتر مربیان استفاده از ابزار عقل و استدلال را در دورانی که متربی قادر به فهم آن است امری ضروری می‌دانند. ‌رویکرد عقلانی از سه جهت در خور تأمل است:
ـ اول به این سبب که بسیاری از فلاسفه، ‌از جمله فلاسفه تعلیم و تربیت غرب همچون هرست تربیت دینی را تلقین دانسته و هدف آموزش و پرورش را بسط نیروی تعقل می‌داند. ‌(زیبا کلام، ۱۳۷۹، ص ۸۲)
ـ دوم به این دلیل که استفاده از رویکرد عقلانی ابزار مهمی‌برای پاسخ به شبهاتی است که بر تربیت دینی وارد می‌شود. ‌به عنوان مثال پیتر گاردنر[۴] معتقد است که تربیت دینی با آزاد اندیشی در تناقض است. ‌(گاردنر. ‌۱۹۹۳. ‌ص. ‌۱۵۸) و برای پاسخ به شبهه فوق، استفاده از رویکرد عقلانی اهمیت ویژه‌ای می‌یابد. ‌پیترز اعتقاد دارد که ذهن باید از یک زمینه مطالعاتی که عبارت از تنگ نظری یک جانبه است، آزاد گردد. ‌باید از تلقین و قبول بی چون و چرای مسائل دوری کرد و به بینش روی آورد (شفیلد، ۱۳۷۵، ص ۵۶) هری شفیلد اعتقاد دارد که هدف آموزش و پرورش آن است که فرد را برای گزینش آزادانه، فی المثل در امور اخلاقی کمک کند، نه این که او را به ارائه پاسخهای صحیح بدون اطلاع از دلیل گزینش خود عادت دهد و به این تعبیر آموزش و پرورش عامل آزادسازی انسان است. ‌آزادساختن ذهن از خطا. ‌
ـ سوم به سبب اینکه، قرآن بر اهمیت تفکر و تعقل در هدایت بشر تأکید می‌ورزد و وجه عقلانی وجود انسان را مورد پرسشگری قرار می‌دهد. ‌با توجه به سه نکته مذکور می‌توان به این مساله پرداخت که رویکرد عقلانی در مواجهه با تربیت دینی به چه معنی است، قابلیت و کارایی آن در تحقق اهداف تربیت دینی چگونه است و اینکه این رویکرد با چه نارسایی‌هایی در جهت تحقق اهداف تربیت دینی مواجه است. ‌هدف این مقاله پاسخ به سؤالات فوق الذکر است. ‌
● عقل و تربیت
بحث بر سر عوامل ایجاد کننده رفتارها و اعتقادات به طور کلی و رفتار واعتقاد دینی به طور خاص سابقه‌ای طولانی دارد. ‌اینکه رفتار دینی ما تحت تأثیر چه عواملی است و چگونه می‌توان رفتارهای همراه با فضیلت را در افراد تقویت کرد و یا رذایل را از بین برد، پاسخ‌های مختلفی را به خود اختصاص داده است. ‌در فلسفه اخلاق نیز این بحث فراوان صورت گرفته است. ‌سقراط بنیاد هر بدکرداری را نادانی می‌دانست و تلاش می‌کرد تا شخص را تا جایی که امکان دارد به طرف دانایی سوق دهد. ‌(نقیب زاده، ص ۴۴) افلاطون نیز همانند استاد خویش بر دانایی تاکید دارد. ‌او در این باره می‌گوید:
«هیچ کس نمی‌تواند خواهان چیزی باشد که آن را مخالف علایق خود تشخیص می‌دهد و یا خواهان چیزی باشد که براستی آن را بد می‌داند. ‌به عکس هیچ کس نمی‌تواند چیزی را خوب بداند بدون اینکه آن را بر چیزهای دیگر ترجیح ندهد. ‌هیچ چیز به عنوان خیر شناخته نمی‌شود مگر اینکه به جهت خیر بودن مطلوب باشد. ‌همین تأثیر معرفت در اراده است که پرورش اخلاقی را امکان پذیر می‌سازد و عمل صحیح اخلاقی از نظر افلاطون نتیجه قطعی یک حکم صحیح خواهد بود. ‌(شاتو. ‌۱۳۷۶، ص ۲۶) . ‌
ارسطو در تربیت بر آمادگی متربی برای پذیرفتن استدلال و منطق تاکید می‌ورزد. ‌او در تأکید بر عقلانیت در تربیت می‌گوید«آنچه آدمی‌را از دیگر جانوران متمایز می‌کند، خرد و عقل انسان است و از آنجا که کمال هر چیز در هویدا کردن طبیعت حقیقی خویش است و طبیعت حقیقی انسان همانا خرد اوست، بنابراین خرد انسان برترین راهنمای آدمی‌است» (کاردان، ۱۳۷۲، ص ۱۷۹)
دیویی در کتاب چگونه می‌اندیشیم می‌گوید اندیشیدن دقیق و منطقی- که او آنرا تاملی [۵]می‌نامد، همیشه با تجربه وضعیت‌های معین و مشخص آغاز می‌گردد. ‌او شروع اندیشیدن را در شک و ابهام یا سرگشتگی می‌داند که می‌توان آن را قضاوت معلق یا تردید سالم نیز نام نهاد. ‌بنابراین وجود یک مساله برای به هم زدن آرامش شرطی ضروری در اندیشیدن است. ‌او تجربه و تفکر را اساس تعلیم و تربیت می‌داند. ‌و روش حل مساله او مراحل تفکر علمی‌را نشان
می‌دهد. ‌دیویی مهمترین مساله در تربیت اخلاقی را رابطه بین دانش و اخلاق می‌داند (شعبانی، ص ۲۷۰)
رابین بارو[۶] از فلاسفه معاصر تعلیم و تربیت در غرب است. ‌او در کتاب درآمدی برفلسفه آموزش و پرورش در فصل ششم که درباه عقل گرایی سخن می‌گوید بیان می‌کند که عاقل نامیدن یک شخص را با نحوه و کیفیت تفکر آنها می‌سنجیم، ‌صرف نظر از اینکه چه کسی است و در چه زمینه‌ای فکر می‌کند. ‌هدف، تعلیم و تربیت انسانهایی با ویژگی‌های عقلانی است؛ از جمله تفکر، استدلال و قدرت نقد. ‌(بارو. ‌۲۰۰۰. ‌ص. ‌۱۲۵)
پیترز از فلاسفه تحلیلی معاصر است. ‌او برای عقلانیت در تربیت جایگاه ویژه‌ای قائل است و تلقین را مردود می‌داند. ‌در تربیت دینی نیز اگر صرفاً به پدیدآیی برخی اعتقادات و رفتارهای عادتی تکیه کنیم بدون اینکه این رفتارها و اعتقادات پشتوانه عقلی داشته باشند و چشم انداز شناختی در آنان ایجاد شده باشد، نمی‌توانیم آنرا تربیت دینی نام نهیم. ‌تربیت دینی باید در فرد تغییر نگرش ایجاد کند و نگرش او را نسبت به خودش، هستی، غایت زندگی و ماوراء طبیعت تغییر دهد. ‌و این تغییر نگرش به رفتارهای او جهت دهد. ‌همچنین با نظر به معیارهای پیترز، در تربیت دینی می‌توانیم بگوییم که دانستن دین و آموزش‌های دینی مساوی با تربیت دینی نیست بلکه تنها زمانی که آموزش‌های دینی موجب تغییر نگرش شوند و چشم انداز شناختی در فرد ایجاد کنند تربیت دینی نام می‌گیرند. ‌(کار. ‌۱۹۹۸. ‌ص. ‌۵۱)
از نظراسلام نیز انسان با توانایی برگرفته از عقل و اندیشه به کنه و عمق امور پی می‌برد. ‌اینکه در قرآن و روایات پرورش این توانایی و استفاده از آن در فهم دین مورد تاکید قرار گرفته است، نشان دهنده اهمیت نقش عقل در فهم و درک حقایق و تکالیف دینی است. ‌در قرآن تفکر و تعقل هدف و غایتی برای فهم آیات الهی عنوان شده است. ‌به عنوان مثال در قرآن آمده است که «خداوند اینگونه مردگان را زنده می‌کند و آیات خود را به شما می‌نمایاند تا تعقل کنید. ‌(سوره بقره، آیه ۷۲)
در بینش اسلامی‌ ‌تعقل و اندیشه در آیات الهی، ‌ یک هدف محسوب می‌شود. ‌
بهره گیری از عقل در آموزش و تربیت دینی از دو جهت ضروری است اول اینکه نفوذ در انسان و بیان آیات الهی با مورد خطاب قرار دادن عقل ممکن است زیرا تمایز خیر و شر، صلاح و فساد بر عهده عقل است. ‌دوم اینکه برای تجزیه و تحلیل و پذیرش اطلاعات و به کارگیری آن در تمام جوانب زندگی، ‌عقل از جایگاه والایی برخوردار است. ‌
● رویکردهای تربیت دینی
بطور کلی دینداری بر سه رویکرد(عادت، عقلانیت و شهود) استوار است که هر کدام از این رویکردها از جهت خاصی و با اهداف خاصی مورد توجه قرار می‌گیرد. ‌تربیت دینی نیز به اقتضای اهدافی که در پی آن است می‌تواند بر یکی از بنیادهای فوق استوار باشد، که به اختصار اقتضاءات و ویژگی‌های هر یک از آنها را ذیلاً مورد بررسی قرار می‌دهیم. ‌
▪ رویکرد مبتنی بر عادت
در این رویکرد عادت آموزی نقش مهمی‌در شکل دهی رفتارهای دینی دارد. ‌انجام کارها به شکل مکانیکی به نحوی که اندیشه در آن چندان دخیل نباشد، عادت نام دارد. ‌در زمینه استفاده از روش عادت در تعلیم و تربیت آراء مختلف است. ‌برخی همچون کانت، روسو و افلاطون عادت را ضد تربیت می‌دانند و برخی نیز همچون ارسطو و موریس دوبس آن را به ویژه در سنین پایین لازم و ضروری می‌دانند. ‌به عنوان مثال کانت آگاهی و آزادی و احساس تکلیف را شرط اساسی در عمل اخلاقی می‌داند. ‌او انضباط را هر چند در سنین پایین جایز می‌داند اما هرگز آن را تربیت نام نمی‌نهد. ‌او حتی اجتماعی شدن و اخلاقی عمل کردن به خاطر وجود بعضی ساختارهای اجتماعی که فرد را وادار به عمل اخلاقی می‌کنند را تربیت نام نمی‌گذارد. ‌از نظر کانت انگیزه اخلاقی عمل کردن فقط باید به خاطر احترام به اخلاق باشد. ‌او درباره استفاده از روش عادت در تربیت می‌گوید:
«به هر اندازه که عادت‌ها بیشتر مورد استفاده قرار گیرند آزادی و استقلال کمتر خواهد شد» (نقیب زاده، ص ۱۳۳) . ‌
کانت در تربیت دینی نیز اعتقاد دارد که دینی عمل کردن نباید به خاطر کسب پاداش و یا فرار از تنبیه باشد. ‌حتی اعمال دینی بدون فهم اخلاقی را نیز فاقد ارزش می‌داند . ‌او دین را مبتنی بر اخلاق می‌داند و در این باره می‌گوید:
«اگر دین با دانستگی اخلاقی همراه نگردد، در خدمت خرافه خواهد بود. ‌زیرا در این صورت مردم به ستایش خدا و قدرت و حکمت او خواهند پرداخت بی آنکه بیندیشند که قانون خدایی را چگونه باید به کار آورد. ‌». ‌(همان، ص ۱۴۱) . ‌
بنابراین برنامه‌هایی که مبتنی بر عادت محض باشند را نمی‌توان تربیت دینی نامید و تربیت دینی باید بیش از هر چیز بر آگاهی، اختیار و احساس تکلیف همراه باشد. ‌در تربیت دینی مبتنی بر عادت محوریت با عاطفه است و نه عقل و نه تجربه‌های دینی. ‌این نوع دینداری عامیانه است. ‌بنابراین از گزند خرافات درامان نیست. ‌از دیگر ویژگیهای این نوع دینداری علتی[۷] بودن آن است. ‌یعنی شخص با دلیل [۸] آن را نپذیرفته بلکه به سبب علل و شرایطی به سوی آن نوع دینداری کشیده شده اند. ‌این نوع دینداری را آدابی و مناسکی هم می‌توان نامید. ‌به طوری که آداب و مناسک به صورت عادت درمی‌آیند و تعقل و تفکردر آن جایی ندارد. ‌شخصیت‌ها در این دینداری سخت اسطوره می‌شوند و تقلید محض در این نوع دینداری مشهود است و حجم عمل ملاک غلظت یا رقت ایمان است. ‌(سروش، ۱۳۸۱، ص ۱۴۶) . ‌
مسحیت در قرون وسطی می‌تواند نمونه‌ای از دینداری مبتنی بر عادت باشد، که نقش عقل درآن در حداقل خود بوده است. ‌بعد از ظهور مسیحیت عقل گرایی یونانی در انزوا قرار گرفت و در قرون وسطی بسیار کم رنگ گشت به نحوی که ایمان را به صلیب آویختگی عقل معرفی می‌کردند. ‌(ژیلسون، ۱۳۷۲، ص ۲۵) عملاً عقلانیت در دینداری هیچ جایگاهی نداشت و تلقین و تحمیل از ارکان آموزش و تربیت دینی بود. ‌(کران فیبل، ۱۳۷۵، ص ۴۲) . ‌ایمان گرایان این دوره عقیده داشتند که مسیحیت برای ارضای عقول آدمیان نیامده است و نمی‌توان آن را در پرتو عقل و منطق فهمید چرا که مهمترین آموزه‌های آن خرد ستیزند. ‌با علوم تجربی نیز به شدت مخالفت می‌شد و آن را دخالت در مشیت خداوند می‌دانستند. ‌در این سده‌ها برخلاف یونان و رم باستان، فرد برای جامعه یا دولت تربیت نمی‌شد، زیرا اهداف تربیت در نهایت رستگاری در جهان دیگر بود. ‌حتی آباء کلیسا نسبت به دولت و سیاست بدگمان بودند تا جایی که آگوستین وجود دولت را توهین به خدا می‌دانست. ‌(کاردان، ۱۳۸۰، ص ۶۳) . ‌هدف تعلیم و تربیت بهبود جامعه از لحاظ اخلاقی و دینی بود و توجهی به تربیت بدنی، فکری و هنری معطوف نمی‌شد. ‌اینها نمونه‌ای از ایمان گرایی‌های محض در قرن وسطی است که پیامد آن کنار نهادن عقل و توجه صرف به ایمان و عادت است. ‌در این شکل از تربیت، ‌نقادی و آزاد اندیشی در پایین ترین حد ممکن بود. ‌(ماتین، ۱۳۷۸، ص ۶۷) . ‌
▪ رویکرد مبتنی بر معرفت(عقلانیت)
در این رویکرد بر عقل و معرفت عقلانی تأکید بسیار می‌شود، و دین و دینداری با محک عقل سنجیده می‌شود، تا جایی که دین باید در ظرف عقل جای گیرد و از صافی عقل عبور کند. ‌در موردارتباط دین و عقلانیت (استقلال عقلانی)دو دیدگاه متفاوت وجود دارد. ‌افرادی چون روسو و کانت بر این باورند که استقلال فرد در مواجهه با دین خاص مستلزم این است که این فرد در انتخاب دین و پذیرش آن ابتدا تحت تاثیر علم،اجتماع و تجربه قرار نگیرد. ‌عده‌ای همچون ارسطو،هگل،مک اینتایر و چارلز تیلور نیز بر این باورند که رشد عقلانی یک رشد سنت محور است و فرد تنها در محدوده سنتهای پیرامونی از جمله دین دست به انتخاب می‌زند. ‌(فاینبرگ. ‌۲۰۰۳. ‌ص. ‌۹۱). ‌
در دینداری معرفت اندیش یا تلقی فیلسوفانه از دین گوهر ایمان از سنخ شناخت است. ‌(عطاران، ۱۳۸۰، ص ۱۵۵) . ‌عا طفه و شور و هیجان کم رنگ تر است و آنچه مهم است شناخت و فهم است. ‌بنابراین در این صنف از دینداری سخن از رازهاست. ‌اما نه راز به معنای اسطوره بلکه به معنی معما و معضلی عقلی که کلنجار رفتن با آن عین حیات عقلانی است. ‌بنابراین تاکید عمده بر شناخت و فهم است، و منظور از عقل هم عقل نظری است که به تناسب دلیل و مدعا حساس است و نه اینکه صرفاً غایت نگر باشد و تنها به تناسب وسیله و هدف بیندیشد. ‌با ورود به عرصه معرفت اندیشی، جزم با شک و حیرت عوض می‌شود و راه برای ورود به عرصه یقین با فاصله گرفتن از جزم هموارتر می‌گردد. ‌عبادت از نظر دیندار معرفت اندیش، همین پرسیدن‌ها و بازپرسیدن‌ها و باز شناخت‌ها و شک کردن‌ها و اندیشه ورزی‌هاست. ‌و احتمالاً احادیثی همچون«تفکر الساعه افضل من عباده سبعین سنه» اشاره به همین گرو از دینداران باشد. ‌مهارت دین ورز در کمال قوه عقل نظری اوست. ‌عده‌ای خصیصه این نوع دینداری را در دلیلی بودن، تحقیقی بودن، اختیاری و انتخابی بودن، مبتنی بر واقعیات تاریخی و غیراسطوره‌ای بودن می‌داند. ‌در این شکل از دینداری خداوند خود در چهره یک راز بزرگ عقلانی جلوه گر می‌شود و بندگان چون راز گشایانی که حیرت زده جلال اویند و پیامبر چون معلمی‌که حکمت آموز بزرگ است و درسی را در نهایت فشردگی القا کرده است و مومنان چون شاگردان و نوآموز وی، که می‌کوشند تا سخنان وی را عاقلانه فهم کنند. ‌(سروش، ۱۳۷۸، ص ۲۶). ‌
در اینجا عقل دین ورزان مخاطب پیامبر است نه عاطفه شان لذا به میزانی که اقناع عقلی حاصل کنند شاگردان مکتب او می‌شوند. ‌کار پیامبر پیشنهاد قول احسن است و نه ایجاب و تحمیل. ‌و کار مومنان قبول تسلیم به واسطه عقل است و نه صرفاً یک تسلیم عاطفی. ‌تربیت ویژه‌این نوع دینداری، تفکر است. ‌با شخصیت‌های دینی اش می‌توان وارد گفتگو شد و سربسته تقدیس
نمی‌شوند و فوق سوال و نقد نیستند، و نقش افسانه‌ای به خود نمی‌گیرند. ‌به همین سبب شخصیت پرستی که یک آسیب جدی در تربیت دینی است و می‌تواند منجر به تلقین و وجود یک رابطه کورکورانه بین مربی و متربی شود در این دینداری جایی ندارد. ‌چرا که استقلال سخن از سخنگو مشخص است، و حقیقت با شخص سنجیده نمی‌شود. ‌بلکه شخص دیندار با شناخت حق، اهل حق را می‌شناسد. ‌(نهج البلاغه. ‌حکمت ۲۶۲. ‌ص. ‌۱۲۱۷) بنابراین در این صنف از دینداری، متربی، مربی خویش را الگوی خود می‌داند و یک اعتماد منتقدانه به او دارد. ‌چرا که فقط خداوند فوق سوال است. ‌(سوره انبیاء آیه ۲۳) و حتی پیامبران نیز مورد سوال قرار می‌گیرند. ‌(سوره اعراف، آیه ۶). ‌
ظاهرسازی و تکیه بر پوسته دین و یا توجه صرف به آیین‌ها و مناسک در این نوع تربیت کمتر جایگاهی دارد و تاکید بیشتر بر بینش و معرفت بنیادی آنهاست. ‌فرد دیندار برای انجام مناسک خویش پشتوانه عقلی و معرفتی دارد و انگیزه درونی او را وادار به انجام آداب و مناسک می‌کند، بنابراین ریاکای و ظاهر سازی در این دینداری کمتر دیده می‌شود و شخص دیندار فقط به این خاطر که امور دینی مقدس هستند او را از معیار و دلیل بی نیاز نمی‌سازد. ‌در این رویکرد افراد ضمن اینکه با دین خاص آشنا می‌شوند،و سعی دارند به آن التزام[۹] یابند،در عین حال استقلال آنها حفظ می‌شود، چرا که هر نوع التزام به دین و ثابتات آن لزوما به معنی تلقین و یا غیر عقلانی بودن آن نیست. ‌(مکلافلین. ‌۱۹۸۴. ‌ص. ‌۸۰) . ‌
▪ رویکرد تجربت اندیش(شهودی)
بعضی جوهره دینداری یعنی تجربه امر قدسی را امری نظری و عقلانی نمی‌دانند که قابل تبدیل به گزاره‌های نظری و پاره‌ای تصورات باشد. ‌و دیانت را حاصل یک سیر و سلوک وجودی می‌دانند که این سیر و سلوک را نمی‌توان به یک نوع سیر عقلانی تبدیل کرد. ‌پلانتینگا[۱۰] بر این باور است که تجربه دینی منبع مهم معرفت است و این معرفت همان احساسی است که ما در باره امر مقدس(خدا) در خود داریم. ‌اعتقادات درونی(شهودی)دینی امری غیر مدلل نیستند. ‌(مونسما. ‌۲۰۰۳. ‌ص. ‌۳۳). ‌اینان علاوه بر حس و عقل، شهود را نیز یکی دیگر از ابزارهای شناخت در انسان می‌دانند. ‌شهود ادراک بی واسطه حقایق و معارف در قلب آدمی‌است. ‌اگر انسان بتواند ضمیر خویش را از آلودگی‌ها پاکیزه نگاه دارد، استحقاق آن را می‌یابد که برخی حقایق را در قلب خویش بدون واسطه دریابد. ‌در برخی آیات قرآن نیز به این نکته اشاره شده است. ‌از جمله در سوره انفال آیه ۲۹ می‌فرماید:اگر تقوای الهی پیشه کنید خداوند به شما قدرت تشخیص حق از باطل را می‌دهد. ‌
در رویکرد شهودی ساحت عقلانی انسان مد نظر قرار نمی‌گیرد چنان که صائن الدین اصفهانی برای اینکه اثبات کند اولین تعین و نخستین ثبت در عالم ظهور عشق شناخته می‌شود معتقد است هر نوعی از انواع حرکت که در کتب حکما و فلاسفه به اثبات رسیده ناچار دارای مبدایی است که آن مبداء را می‌توان نوعی میل به شمار آورد. ‌(دینانی، ۱۳۸۰، ص ۶۵) . ‌این نوع دینداری از نوع وصالی است. ‌و آنچه که دیندار را ترغیب می‌کند نه کسب پاداش و فرار از عذاب است و نه شناخت معما گونه او بلکه وصال به او بزرگترین انگیزه در دینداریش است. ‌
دین ورزی تجرب اندیش، دینداری عشقی، کشفی، تجربی و یقینی و فردی است و خدا یک مجبوب جمیل و یک معشوق نازنین است و پیامبر یک الگوی موفق در دین است. ‌رابطه ولایی، رابطه دین ساز است. ‌خطاب پیامبر با قلب دیندار است نه با عقل و نه با عاطفه او. ‌(سروش، ۱۳۸۱، ص ۱۴۶). ‌
شناختی که دیندار در این صنف از تربیت دینی به دست می‌آورد بر سایر انواع شناخت علمی‌و فلسفی برتری دارد. ‌البته معرفت و شناختی که از طریق عرفان به دست می‌آید دارای مقدمات و شرایطی است که موقوف عنایت الهی بوده و تنها با کوشش و تلاش علمی‌و منطقی
نمی‌توان به آن دست یافت. ‌در شناخت عرفانی، ذوق و حال دخالت دارد و آنچه در ذوق و حال
می‌گنجد، غیر از آن چیزی است که با مفاهیم علمی‌و منطقی می‌توان آن را ابراز داشت. ‌کسی که با تمام وجود خود حالت گرسنگی یا تشنگی را تجربه کرده است، غیر از آن کسی است که از طریق مفهوم با این دو حالت آشنایی پیدا می‌کند. ‌به همین خاطر چندان در قالب‌های رسمی(تعلیم و تربیت دینی در مدارس) نمی‌توان آنها را بکار گرفت. ‌این رویکرد از دینداری با انحصارگرایی و جزمیت و تعصب که در رویکرد مبتنی بر عادت وجود دارد و با برهان و استدلال که در رویکرد عقلانی وجود دارد، سنخیت و رابطه‌ای ندارد. ‌(کریمی، ۱۳۷۴، ص ۵۴)● قابلیت‌های رویکرد عقلانی در تربیت دینی
موافقان بهره گیری از رویکرد عقلانی در تربیت دینی(چنانکه در بند ۲-۲ بدان اشاره شده است)، به منظور نقد رویکرد عادتی و یا رویکرد شهودی در تربیت دینی و بیان نارسایی‌های رویکردهای مذکور در امر تحقق تربیت صحیح دینی، به سراغ قابلیت‌ها و کاربردهای موثر رویکرد عقلانی در تربیت دینی می‌روند و با تأکید بر وجوه کارایی و اثربخشی آن، سعی دارند از این رویکرد دفاع نمایند. ‌به زعم آنان رویکرد عقلانی به تربیب دینی از قابلیت‌ها و کارایی و اصالت‌هایی برخوردار است که به اختصار به آنان اشاره می‌نمائیم:
▪ رویکرد عقلانی(معرفت اندیش) مانع ورود تلقین به فرایند تربیت دینی می‌شود
اگر تلقین را به منزله فرایندی بدانیم که قصد اساسی آن انتقال مفاهیم، اطلاعات و فکر خاص به ذهن متربّی است، به نحوی که جذب و دریافت مفاهیم و اطلاعات مورد نظر عاری از اندیشه، تأمل و دلیل خواهی و بدور از هرگونه چون و چرا باشد، بنابراین رویکرد عقلانی که به منزله تاکید بر وجوه مستدل و عقلانی پذیرش اطلاعات و مفاهیم طی فرایند تربیت دینی است، منطقاً از آلوده شدن تربیت دینی به تلقین جلوگیری می‌کند و در نتیجه تربیت دینی را در مسیر صحیح خود که همان عقلانی و مستدل بودن آن است، قرار می‌دهد. ‌
دیوید کار بر این باور است که رویکرد عقلانی در تربیت اخلاقی و دینی می‌تواند باعث پرورش تفکر و دوری از تلقین در دانش آموزان گردد. ‌چرا که این عمل در تعلیم و تربیت ممدوح می‌باشد. ‌به نظر او رویکرد عقلانی مزایایی را نسبت به رویکرد عادتی داراست؛ از جمله اینکه بجای تلقین [۱۱]، دانش را و بجای شرطی سازی و عادات، فهمیدن را و بجای اجتماعی سازی[۱۲]، ‌ عقلانیت و معقول بودن[۱۳] را تحکیم می‌بخشد(اوسر. ‌۲۰۰۱. ‌ص. ‌۲۳۶) . ‌
دیوید کار همچنین معتقد است برآیند رویکرد عادتی(نقطه مقابل رویکرد عقلانی)ملتزم بار آوردن فرد به دین خاص است. ‌آن چیزی که او آن را آموزش برای التزام[۱۴] و یا رویکردی برای اقرار[۱۵] می‌نامد. ‌(کار. ‌۲۰۰۰. ‌ص. ‌۱۷۴). ‌هیرست نیز براین باور است که آنچه در تربیت دینی به افراد آموخته می‌شود،را نمی‌توان مقوله ی عقلانی قابل آزمون و معتبر دانست. ‌چرا که این آموزش بیشتر قابلیت تلقینی دارد. ‌بنابراین بجای آموزش عقاید دینی[۱۶]، ‌ بهتر است به آموزش در باره عقاید دینی[۱۷] بپرداریم. ‌(هرست. ‌۱۹۷۹. ‌ص. ‌۸۲). ‌به هرحال رویکرد عقلانی به تربیت دینی، امکان اقناع عقلی و ذهنی مترّبی نسبت به موضوعات و برنامه‌های تربیتی را فراهم می‌سازد، و رفتارهای مترّبی را از دوام و استحکام و پایداری بیشتری برخوردار می‌سازد. ‌
▪ انتقادی شدن فرایند تربیت دینی
اگرچه مرّبی در فرایند تعلیم و تربیت باید دانش آموزان را به تفکر و نقد ترغیب نماید، اما در کنار مترّبی، خود مرّبی نیز باید قدرت تحلیل و نقد را داشته باشد، بخصوص در حوزه موضوعاتی که در مقوله تربیت دینی می‌بایست آموخته شوند و یاد گرفته شوند. ‌هرگاه سخن از مقوله‌ای به نام تربیت دینی به میان می‌آید، پرداختن به نقد و تفکر کمی‌سخت
می‌نماید. ‌چرا که بعضا موضوعات مورد اشاره در تربیت دینی جنبه‌هایی از قدسّیت(تقدس) را دارا هستند که پرداختن نقادّانه و عقلانی به آنها امری غیرممکن تلقی می‌شود، و به همین دلیل فرایند تربیت دینی کم کم به سوی تلقین تمایل پیدا می‌کند و معلمان نیز به گونه منفعلانه نسبت به موضوعات مورد نظر عمل می‌کنند. ‌اما با عقلانی کردن روند تربیت دینی، نه تنها امکان تلقین و انفعال از بین می‌رود، بلکه رویکرد عقلانی با فراهم کردن زمینه تمییز و جداسازی بین منطق موجود در قضایای دینی و خرافات و جنبه‌های غیرعقلانی وارد شده به دین، امکان داوری و نقد را برای مرّبی و مترّبی فراهم می‌سازد. ‌البته در مورد تلقین همیشه این دغدغه برای مربیان وجود داشته که آیا مدارس و یا مربیان می‌توانند عقاید دینی را بدون تلقین آموزش دهند. ‌چرا که هرگاه بحث آموزش عقاید دینی بمیان می‌آید، بلافاصله کلمه تلقین که برآیند آن ایجاد ذهن بسته[۱۸] است،تداعی می‌شود. ‌(الیس. ‌۱۹۹۵. ‌ص. ‌۳۵). ‌البته بعضی از اندیشمندان در راستای نقد امکان تربیت دینی، به عدم امکان نقادی در تربیت دینی اشاره می‌کنند و براین باورند که اساساً دینی بودن یک فرایند با انتقادی و عقلانی بودن قابل جمع نیست. ‌چرا که دین بطور کلی با روحیه نقادی سازگار نیست و بیشتر جنبه حکمی‌[۱۹] و پذیرشی دارد، و این با فرایندی به نام تعلیم و تربیت که جنبه انتقادی دارد قابل جمع نیست و گزاره تعلیم و تربیت دینی را متناقض نما [۲۰] می‌دانند(هودسن. ‌۱۹۷۳. ‌ص. ‌۱۶۹). ‌
از منظر موافقان رویکرد عقلانی به تربیت دینی، امکان انتقادی و عقلانی بودن فرایند تربیت دینی نیز البته وجود دارد. ‌چرا که دین در کنار توصیه به تعقل پیرامون بایدها، به تفکر و تعقل در توصیفاتی(گزارهای توصیفی) که دین از امور بدست می‌دهد و مترّبی باید آنها را بیاموزد، دعوت می‌کند. ‌چنانکه از منظر اسلامی، پذیرش اصول دین باید آگاهانه، عاقلانه و عالمانه باشد. ‌نه از روی تلقین و انقیاد و تعبدّ، که اینها خود بر امکان اجتهاد انتقادی و عقلانی برای مفسّران و متکلّمان در امر دین، دینداری و تربیت دینی دلالت دارد. ‌
▪ رویکرد عقلانی، مانع انحصارگرایی است
اساساً انحصارگرایی [۲۱] یکی از زمینه‌های آسیب رسان به مقوله تربیت دینی تلقی می‌شود. ‌چرا که انحصارگرایی در صورت رسوخ به فرایند تربیت دینی، نه تنها مانع تحقق اهداف واقعی تربیت دینی می‌شود، بلکه خصیصه اساسی و مهم تربیت دینی که همان عقلانی و انتقادی بودن است را تضعیف می‌نماید و زمینه‌های ورود جنبه‌های تلقینی را به فرایند تربیتی فراهم می‌سازد. ‌در انحصارگرایی مرّبی یا مترّبی فکر می‌کند که آنچه که در اختیار اوست، حقیقت محض و مطلق است و هر چه غیر از فکر و اندیشه و دین اوست، باطل مطلق است. ‌انحصارگرایی یکی از آسیب‌های تربیت دینی است، زیرا علاوه بر این که با حقیقت ادیان منطبق نیست، در افراد تحت تربیت دینی نیز تعّصب بی مورد به وجود می‌آورد و باب مراوده فکری میان طرفداران ادیان مختلف را می‌بندد. ‌(باقری، ۱۳۸۰، ص ۵۷) . ‌تنها با اتکا به رویکرد عقلانی به تربیت دینی است که می‌توان از انحصارگرایی در فرایند تربیت دینی پرهیز نمود. ‌در آیات قران نیز انحصارگرایی مطلق مورد تأیید قرار نگرفته است. ‌چنانکه آمده است. ‌«ای پیامبر به اهل کتاب بگو بیایید از آن کلمه حق که میان ما و شما یکسان است، متابعت کنیم، که به جز خدای یکتا چیزی و کسی را عبادت نکنیم و برای او شریک قرار ندهیم و برخی را به جای خدا به ربوبّیت تعظیم نکنیم(آل عمران، آیه ۶۴). ‌
از فواید دور شدن از انحصارگرایی در تربیت دینی، فراهم شدن زمینه مدارا و تساهل منطقی و معقول در مترّبیان است؛ به نحوی که امکان تعامل، گفتگو و ارتباط بین همه افراد تحت تربیت بخصوص افراد دارای زمینه‌های فرهنگی و مذهبی متفاوت فراهم می‌گردد. ‌این البته خود محصول اعمال رویکرد عقلانی برای تربیت دینی است. ‌عقلانیت مورد نظر نیز همان عقلانیت انتقادی [۲۲] است که طی آن متربیان بجای مواجه شدن با دین خاص و پذیرش مطلق آن و رد مطلق تمامی‌وجوه دیگر ادیان،ابتدا به طور غیر جانبدارانه با دین و عقاید دینی مواجه شده و سپس ضمن پذیرش دین خاص بر اساس شواهد و ادله منطقی و عقلانی،با ادیان دیگر با تسامح و احترام برخورد می‌کنند. ‌(بارنس. ‌۲۰۰۱. ‌ص. ‌۴۴۵). ‌
▪ شکوفایی عقلی مترّبی
بطور کلی خصیصه عقل ورزی، یکی از خصایص و تمایزات برجسته آدمی‌نسبت به دیگر موجودات و حتی در بین انسانهاست، به نحوی که ارزیابی مقام و شأن آدمی‌در قران، به میزان کمال یافتگی عقلی و خرد او بستگی دارد. ‌اگرچه عناصری چون تقوی و عبادت نیز در این ارزیابی سهمی‌را دارا هستند. ‌اما تقوی و عبادت بدون تعقّل و تفکر خود شأن چندانی ندارند. ‌بر همین اساس می‌توانیم بر این باور باشیم که مقام واقعی انسان، مقام فکر و عقل است. ‌به نظر اکثر فلاسفه اسلامی، هدف از خلقت انسان، تربیت و شکوفایی عقلی اوست. ‌(زیبا کلام، ص ۱۶۰) . ‌عقل آدمی‌در چکم میزان است و درست و نادرست و خیر و شر را تمییز می‌دهد. ‌تلاشها در تربیت عقلانی باید به این سمت حرکت کند که عوامل منحرف سازنده این میزان را تحت کنترل خود در آورد و در این صورت حاصل آن یعنی هدایت به بار خواهد نشست.
‌عقل آدمی‌خود هدایت کننده است. ‌به زعم علامه طباطبایی قرآن تنها به آنچه مردم به حسب عقل فطری خود در می‌یابد، فراخوانده است و به نحوه ادراکی که در همه انسانها وجود دارد، اعتماد کرده است. ‌با همین نحوه ادراک است که انسانها از اثر به موثر و از ملزوم به لازم پی می‌برند(طباطبایی. ‌۱۳۶۸. ‌ص. ‌۲۵۵). ‌بنابراین عقل مورد نظر، نه عقل فلسفی، بلکه عقل مورد تأیید دین و در راستای اهداف تربیت دینی است. ‌تنها با رویکرد عقلانی است که می‌توان به شکوفایی عقلی متّربی در فرایند تربیت دینی دست یافت. ‌هدف تربیت دینی نیز فهم عالمانه، محققانه و تعقّلی مسایل دینی و در نتیجه انجام رفتارهای دینی به گونه آگاهانه است، که رویکرد عقلانی به تحقق این اهداف کمک می‌کند. ‌
▪ نفی اسطورگرایی در تربیت دینی
یکی از ویژگی‌های اساسی فرایند تربیت دینی، ابتناء حداکثری آن بر الگوهاست. ‌این خصیصه اگرچه در دیگر فرایندهای تربیتی نیز وجود دارد اما به میزانی که در تربیت دینی به آن توجه می‌شود، نیست. ‌الگوهای مطرح شونده در تربیت دینی نیز الگوهای دینی هستند که عموماً با تقدّس نیز همراه هستند. ‌این الگوها در سطوح مختلف قابل طرح اند؛ از پیامبران الهی، تا امامان و معصومین(علیهم السلام) و مومنان و…. ‌که هر کدام اثرات خاص خود را بر ذهن و رفتار متّربی بجای می‌گذارند. ‌
شاید یکی از دلایل سخت و پیچیده بودن تربیت دینی و ماندگارتر بودن رفتارهای متأثر از تربیت دینی، تأثیری است که این الگوها بر انسانها بجای می‌گذارند، که در جای خود از اهمیت و ضرورت بسزایی برخوردارند. ‌اسوه حسنه ای که قران در ارتباط با پیامبر گرامی‌اسلام(ص) متذکر می‌شوند، دلیل بر ضرورت اثرپذیری از این الگوی متعالی است. ‌اما متأسفانه در فرایند تربیت دینی، این الگوها کمتر عقلانی ( معقول )و دست یافتنی جلوه می‌کنند و بیشتر جنبه تحمیلی و عارضی به خود می‌گیرند و به گونه ای اسطوره ای مطرح می‌شوند که نه تنها دستیابی به آنها، بلکه پیروی از آنها نیز سخت می‌نماید. ‌اسطوره جلوه دادن الگوها و بزرگان دینی، باعث عدم الگوگیری واقعی از آنان می‌شود(سعیدی، ۱۳۸۰، ص ۱۰۳) البته یکی از آسیب‌های تربیت دینی را می‌توان در زمینه مذکور جستجو کرد که متأسفانه به نفی الگوگرایی معقول منجر می‌شود. ‌آنچیزی که امروزه پست مدرنها از آن به نفی پدرسالاری[۲۳] یاد می‌کنند. ‌رویکرد عقلانی، الگوهای تربیتی را عقلانی و دستیافتنی جلوه می‌دهند و امکان الگوگیری بهتر را برای مترّبیان فراهم می‌کنند. ‌
● نارسایی‌های رویکرد عقلانی در تربیت دینی
علیرغم نقاط قوت رویکرد عقلانی در تربیت دینی، این رویکرد از نارسایی‌ها و کاستی‌ها نیز در امر تحقق تربیت دینی برخوردار است که مورد توجه اغلب منتقدان این رویکرد قرار گرفته است، به مواردی از آن ذیلاً و به اختصار می‌پردازیم:
▪ رویکرد عقلانی نمی‌تواند برانگیزاننده واقعی عمل دینی باشد
رویکرد عقلانی اگرچه می‌تواند بعد شناختی دین(شناخت و درک
گزاره‌های توصیفی دین اعم از شناخت خداوند، جهان، انسان، معاد،. ‌. ‌. ‌. ‌) را بهبود بخشد و به استحکام آن کمک نماید، اما به تنهایی قادرنیست دانش آموزان را به انجام عمل و تکالیف دینی و التزام به بایدهای دین(گزاره‌های بایدی همچون احکام و تکالیف دینی) ملتزم نماید. ‌رویکرد دینی اگرچه پشتوانه محکمی‌برای دفع شبهات مربوط به تربیت دینی است و از دینداری احساسی و تقلیدی جلوگیری می‌کند و جلوی بسیاری از آسیب‌ها را در دینداری می‌گیرد، اما استدلالی و عقلانی بودن فرایند تربیتی دلیل بر وجود انگیزه درونی برای دیندار بودن نیست. ‌
دیوید کار[۲۴] بر این باور است که رویکرد استدلالی یا عقلانی، رویکرد کاملی برای رسیدن به اهداف تربیت اخلاقی یا دینی نیست. ‌او در انتقاد به رویکرد عقلانی اشاره می‌کند که رویکرد عقلانی در تربیت اخلاقی نمی‌تواند فاصله بین تفکر اخلاقی [۲۵] و عمل اخلاقی[۲۶] را از بین ببرد. ‌چرا که تربیت اخلاقی بیشتر در پی بهبود، ‌ تقویت و تحکیم رفتار اخلاقی است نه استدلال اخلاقی. ‌(کار. ‌۱۹۹۸. ‌ص. ‌۵۵). ‌
به هر حال رویکرد عقلانی محض به تربیت دینی لزوماً به عمل دینی که یکی از لوازم تربیت دینی است، منجر نمی‌شود. ‌چه بسیارند فلاسفه ای که در حوزه شناخت، اطلاعات و آگاهی‌های فراوانی دارند، اما گرایش آنها به دین و عمل به دین در سطح شناخت آنها از دین نیست. ‌همچنین برنامه‌های درسی که بر رویکرد عقلانی استوارند و یا محتواهای تربیت دینی که براساس رویکرد عقلانی صورت بندی شده اند، از آن جهت که نمی‌تواند به خوبی علایق و نیازهای دانش آموزان را مورد توجه قرار دهد، خودبخود مورد پذیرش چندان دانش آموزان قرار نمی‌گیرد و از قدرت انگیزشی لازم برخوردار نیستند. ‌چرا که آنچه در این صورت بندی مهم است، سیر منطقی ارائه مطالب و مباحث است نه نیازهای روحی- روانی دانش آموزان. ‌(باقری، ۱۳۷۷، ص ۲۲)
جان میلر در اثر خود به نام آموزش و پرورش و روح یا «به سوی یک برنامه درسی معنوی» اشاره می‌کند که برای تربیت معنوی دانش آموزان باید مراقبه و بعضی روشهای شهودی و تزکیه نفس را به عنوان یک مهارت به دانش آموزان آموزش داد. ‌(میلر، ۱۳۸۰، ص ۱۴۴). ‌افلاطون نیز ضمن تأکید بر عقل به عنوان عامل رستگاری انسان، اذعان می‌کند که پرورش به شیوه عقلی همیشه ایجاد اخلاق و فضیلت نمی‌کند. ‌به زعم او ریاضیات همیشه به تغییر ذهن نمی‌انجامد و دیالکتیک می‌تواند وسیله جاه طلبی و عامل فساد اجتماعی باشد. ‌بنابراین برای تربیت اخلاقی یک انضباط خارجی از دوران کودکی برای نظم بخشی به اعمال کودکان لازم است. ‌(شاتو، ۱۳۷۶، ص ۲۶). ‌
رویکرد عقلانی به تربیت دینی اگر به عقلانیت پراگماتیکی استوار باشد – با توجه به اینکه عقلانیت پراگماتیکی [۲۷]بیشتر برای جوامع دارای گرایشات پلورالیستی(پلورالیسم فرهنگی، اجتماعی و دینی)مناسب است ؛ بنابراین هیچگاه خصیصه واقعی دین مورد توجه قرار نمی‌گیرد، بلکه بیشتر به ملاحظات فرهنگی و اجتماعی دین پرداخته می‌شود و در نتیجه زمینه بد فهمی‌و بی معنایی دین فراهم می‌گردد. ‌موران[۲۸]می‌گوید این رویکرد نه ممکن است و نه مفید. ‌از آن رو که یک فرد نمی‌تواند کاملا دین را بفهمد و دریابد و به آن علاقمند باشد. ‌فهم فرد از دین، ‌ سطحی است و بین فرد و فهم مستقیم تجربه دینی او فاصله می‌افتد. ‌(موران. ‌۱۹۹۵. ‌ص. ‌۸۷). ‌
▪ رویکرد عقلانی نمی‌تواند نقطه شروع تربیت دینی باشد
رویکرد عقلانی درصدد است تا اعتقادات دینی را استحکام بخشد و دلایل عقلی کافی را برای قبول پذیرش احکام دینی فراهم نماید. ‌به همین دلیل بعضی بر این باورند که رویکرد عقلانی مدافعان خوبی برای دین تربیت می‌کند، نه کسانی که در عمل ملتزم به احکام و بایدها و معارف دینی باشند. ‌اما نکته اینجاست که شروع تربیت دینی بخصوص در سنین پایین، با عقل و استدلال و اقامه برهان عقلی ممکن نیست. ‌با تأملی در روش تربیتی پیامبر گرامی‌اسلام(ص) درمی‌یابیم که ایشان به جای ابتناء به برهان و استدلال، ابتدا به عمل ابتناء نموده و با مهربانی و لطافت کلام قلب مردم را به سمت دین متمایل می‌ساختند و قبل از اقامه بحث و گفتگو در باب دین و فلسفه و فواید دین و... ‌دعوت به اقامه نماز نموده اند و سپس باب بحث و گفتگو را گشوده اند. ‌
مربیان باید ابتدا با فراهم کردن محیط مناسب و ارائه الگوهای تربیتی و ایجاد عادات نیک، زمینه تربیت دینی را فراهم نمایند و سپس برای محکم شدن پایه‌های اعتقادی و رفع شبهات و پرهیز از دین داری سطحی دانش آموزان به مباحث عقلی و اقامه برهان عقلی روی آورند. ‌(سعیدی، ۱۳۸۲، ص ۱۰۵). ‌بنابراین کاستی رویکرد عقلانی در این است که با تاخیر وارد عرصه تربیت دینی می‌شود و خود این تاخیر هم محدود کننده دامنه تاثیر رویکرد عقلانی در تربیت دینی است و هم تاثیر واقعی این رویکرد در تربیت دینی را تحت الشعاع قرار می‌دهد، چرا که قبل از آن، عادت و عمل وارد عرصه تربیت دینی می‌شوند و عادت و عمل نیز از این قابلیت برخوردارند که در کلّیت فرایند تربیت دینی(از سنین اولیه تا پایان) می‌توانند ایفای نقش نمایند. ‌
▪ ناسازواری بین غایت رویکرد عقلانی وغایت تربیت دینی
چنانکه قبلاً نیز متذکر شده ایم، غایت رویکرد عقلانی به هر مقوله ای، معقول و مستدل نمودن مباحث و موضوعات مورد نظر است، که برایند آن پذیرش عاقلانه و اقناع ذهنی آدمی‌است. ‌غایت رویکرد عقلانی به تربیت دینی این است که آنچه را که متربی از دین و نسبت به آن به اقناع ذهنی دست می‌یابد، منطبق با ظرف ذهن و استدلال عقلانی باشد. ‌در این فرآیند، دین بیشتر در وجهی عقلانی جلوه می‌کند و تنها وجوه عقلانیتی دین و دینداری در فرایند تربیت دینی متجلی می‌شود و وجوه تعبدی دین(وجوهی که ظاهراً با رویکرد عقلانی و استدلالی نمی‌توان علتی برای آنها ذکر کرد) مورد کم توجهی قرار می‌گیرد.
‌البته از رویکرد عقلانی انتظاری غیر از آن نمی‌توان داشت. ‌اما غایت تربیت دینی علاوه بر عقلانی کردن پذیرش دین و تن دادن معقولانه به ربوبیت، پذیرش وجوهی از دین است که جنبه تعبدی و پذیرش [۲۹] دارد که با قواعد عقلی و استدلالی قابل ارزیابی و سنجش نیستند. ‌به عبارت دیگر غایت تربیت دینی هم عقلانیت در پذیرش دین است و هم قبول تعبدی احکام و گزاره‌های دینی(بر اساس اصل سخن صادق مصدّق) است. ‌البته عقلانیتی که شرع آن را می‌پسندد، نه آن عقلی است که فلسفه می‌پذیرد. ‌چرا که عقل در ملاحظات دینی(قرآن) چیزی فراتر از تفکر، ‌ و بلکه به معنی تفکر هدایت شده و بازدارنده از ضلالت معنی شده و مایه هدایت به معارف الهی و عمل صالح است(باقری. ‌۱۳۷۰. ‌ص. ‌۱۱). ‌انسان عاقل کسی است که تفکر خود را در جهت عبودیت و پرستش خداوند هدایت نماید. ‌
هدف رویکرد عقلانی در مواجهه با امور این است که آن امور را در ظرف خود جای دهد و به شکل خود درآورد، در حالیکه دین با روی کردن به عقل سعی دارد عقل را به رنگ خود درآورد. ‌به همین دلیل عقل محض یاعقلانیت منطقی- فلسفی[۳۰] با عقل دینی(عقل مورد نظر شرع) دو چیز متفاوت می‌نماید(فاینبرگ. ‌۲۰۰۳. ‌ص. ‌۸۹) و همین تفاوت به تفاوت در غایت تربیت دینی می‌انجامد و در نتیجه نوعی ناسازواری بین غایات رویکرد عقلانی و غایات تربیت دینی پدیدار می‌شود. ‌
اگرچه طرفداران رویکرد عقلانی براین باورند که رویکرد عقلانی زمینه نقادانه شدن فرایند تربیت دینی را فراهم می‌کند، اما مساله اینجاست که این نقّادی هیچگاه به نقد دین منجر
نمی‌شود (نقد عناصر و مولّفه‌هایی از اعتقادات و گزاره‌های دینی). ‌چرا که تربیت دینی نقا د در عین توسل به عقلانیت، برای نقادی با ملاکی به نام دین سروکاردارد و با اتکاء به ملاک دین به نقد می‌پردازد و در نتیجه، ‌ این نقد بیشتر متوجه دیگر رویکردهای مربوط به تربیت دینی است (همچون عادت، تلقین، تحمیل و . ‌. ‌. ‌. ‌). ‌این سخن به این معنی است که عقلانیت متناظر به تربیت دینی قدرت حرکت آزادانه را دارا نیست و باید منطبق با ملاکی عمل کند که خود آن ملاک تحدید کننده عمل نقّادی است. ‌چنانکه بسیاری از اندیشمندان بر این باورند که هرگونه نقد مبتنی برملاک[۳۱] نمی‌تواند یک نقد واقعی باشد و از آن به نقادی جزم‌گرایانه یاد می‌کنند.
‌در این نوع نقّادی، ملاک وجود دارد و ملاک نیز یک امر بیرونی[۳۲] است که مورد استفاده قرار می‌گیرد و همین خود مانع یک نقد واقعی می‌شود(هایتینگ. ‌۲۰۰۱. ‌ص. ‌۱۳۲). ‌بنابراین عقلانیت متناظر به تربیت دینی با استناد به ملاکی به نام دین(گزاره‌های دینی) به نقد امور می‌پردازد و خود این ملاک عمل نقادی عقلی را محدود می‌کند، در حالیکه عقل، بدون ملاک بیرونی نیز می‌تواند نقادی کند. ‌وارد ساختن رویکرد عقلانی به جریان تربیت دینی به منظور نقادانه شدن فرایند تربیت دینی، خود به محدود شدن عمل نقد می‌انجامد و این یعنی فرو کاستن عقل به منزلتی که در شأن عقل به ماهو عقل نیست چراکه هدف عقل، نقد مستقلانه و آزاد هر چیزی است، در حالیکه عقل متناظر به تربیت دینی از غایت واقعی خود باز می‌ماند، به این دلیل که غایت تربیت دینی چیزی غیر از غایت عقل مستقل از ملاک دین است. ‌
البته در تربیت دینی غیر از عقلانیت منطقی- فلسفی، با نوع دیگری از عقلانیت مواجه هستیم و آن عقلانیت پراگماتیکی است. ‌از منظر تربیت دینی این عقل با موانعی مواجه است. ‌عقلانیت پراگماتیکی، ‌ عقلانیتی مبتنی بر تفکر انتقادی است که استقلال در آن یک اصل است و تربیت دینی از منظر این نوع عقلانیت زمانی پویایی لازم را دارد که کاملا مبتنی بر نقد، بازنگری و انتخاب باشد. ‌این خود با هدف تربیت دینی که پذیرش مجموعه ای از قواعد و عقاید دینی را بدون نقد و بازنگری طلب می‌کند، سازگاری ندارد. ‌(فاینبرگ. ‌۲۰۰۳. ‌ص. ‌۹۲). ‌به همین دلیل منتقدین رویکرد عقلانی به تربیت دینی بر این باورند که در این صورت هم عقل از شان و منزلت واقعی خود فرو می‌افتد و هم تربیت دینی به معنی واقعی محقق نمی‌شود. ‌
● جمع‌بندی و پیشنهاد:
در پایان و به عنوان جمع بندی می‌توان به این نکته اساسی اشاره نمود که رویکرد عقلانی به تربیت دینی هم واجد مجموعه ای از ویژگی‌ها ست که استفاده از آن را در تربیت دینی اجتناب ناپذیر می‌سازد و هم در بر دارنده آثار و پیامدهایی است که استفاده از آن تربیت دینی را با مسایل و چالشهایی مواجه می‌سازد . ‌بدین معنی توجه به وجوه مثبت( توانمندی‌ها) و وجوه چالش برانگیز(کاستی‌ها) آن در تربیت دینی امری لازم به نظر می‌رسد. ‌اما در عین حال و متناظر با این امر پیشنهاد می‌شود پژوهشهایی نیز در زمینه‌هایی چون تبیین جایگاه رویکرد عقلانی در تربیت دینی در مدارس نظام آموزش و پرورش ایران،بررسی تطبیقی رویکرد عقلانی و دیگر رویکردها در تربیت دینی در نظام آموزش دینی در ایران،بررسی راهکارهای بهبود عملکرد رویکرد عقلانی در تربیت دینی، ‌ نگاه آسیب شناسانه به رویکرد عقلانی به تربیت دینی در ایران و همچنین بررسی تناسب رویکرد عقلانی به تربیت دینی با محتوای برنامه‌های درسی آموزش دین در مدارس ایران انجام پذیرد.

مولف: دکتر سید مهدی سجادی

منبع : پایگاه اطلاع رسانی اصلاح