راه دشوار معلم بودن

امروزه در پی تغییر و تحولاتی که در نظام آموزشی و برنامه های درسی مدارس شاهد هستیم؛ شاید به جرات بتوان گفت همچنان در زمینه گزینش و ارتقای سطح علمی معلمان دچار ضعفهای عمده ای می باشیم.
با همه تلاشها و راهکارهایی که برای جبران این ضعفها شده ولی شاید مربیان و آموزگاران ما هنوز نتوانسته اند سطح آموزش خود را با رشد و تکامل فزاینده تواناییهای دانش آموزانشان هماهنگ کنند. در حالی که در اغلب کشورهای جهان متقاضیان شغل معلمی ملزم به گذراندن دوره ها و آموزش های تخصصی هستند که شاید کمتر کسی جز نخبگان و افراد علاقه مند و توانا قادر به عبور از این جریان باشند.
در کشور ما سهل الوصول ترین و در دسترس ترین حوزه کاری شاید همین آموزش و پرورش باشد.
مروری کوتاه بر نحوه تربیت و گزینش معلم در برخی مناطق جهان بر روشن تر شدن موضوع، کمک شایانی می کند: داشتن حداقل مدرک تحصیلی برای احراز شغل معلمی، چهار سال تحصیلی یعنی مدرک کارشناسی خودمان، گذراندن واحدهای تربیتی و روانشناسی متعدد و در سطح بالا، بعلاوه دوره های خاص کارآموزی در کنار مربیان باتجربه در مدارس ، و پس از آن در صورت موفقیت در امتحانات دشوار تعیین صلاحیت علمی و مهارتهای تربیتی قادر به دریافت گواهینامه معلمی برای تدریس در مدارس می شوند و این روند همچنان در دوره های مشخصی به صورت گذراندن آموزش های ضمن خدمت در "مراکز عالی دانشگاهی" تکرار می شود تا همواره معلمین از دستاوردهای جدید مراکز دانشگاهی بهره مند شده و صلاحیتهای آنها در سطح بالا حفظ شود.
گزینش افراد صاحب صلاحیت برای ورود به حیطه معلمی اولین نکته ای است که قبل از هر چیز باید مورد توجه قرار گیرد. (البته ملاک گزینش خود قصه ای است که سر دراز دارد!) تا زمانی که دانش آموزانی که نتوانسته اند نمرات بالا در کنکور بیاورند و از سر ناچاری در انتهای فرم انتخاب رشته خود به رشته های دبیری روی می آورند و یا بعد از اتمام تحصیلات خود رانده و مانده از همه جا روزنه ای آن هم از طریق غیر متعارف برای ورود به مراکز آموزشی می یابند و در حالی که خود تولیدات این نظام آموزشی معیوب هستند پرچمدار تعلیم و تربیت نسل جدید می شوند آیا توقعی از بهبود شرایط آموزشی می توان داشت!حساسیت و اهمیت ویژه حرفه معلمی لزوم توجه به گزینش متقاضیان این حیطه را چند برابر می کند. افرادی که هم از لحاظ توانائیهای علمی و ذهنی در سطح بالا قرار داشته باشند و هم مشتاق و علاقه مند به آموزش باشند و شوقی که انگیزه کافی برای پذیرش مشقات این امر خطیر ایجاد کند.
فراموش نمی کنم یکی از معلمین دوره دبیرستانم را که در اولین روز کلاس درس با ایراد مطالبی به این مضمون که هیچ وقت علاقمند به تدریس و آموزگاری نبوده است و فقط به خاطر اینکه رتبه علمی لازم برای رشته مورد علاقه اش را نیاورده ناخواسته وارد این وادی شده و با این توجیهات به زغم خود دندان مسئولیت نسبت به وظایفش را از بیخ و بن جدا کرد و یادگیری دروس را به عهده خود دانش آموزان و در حد یک روخوانی معمولی از روی کتاب درسی واگذاشت و پاسخ سوالات و توقعات منطقی و به جای دانش آموزان را با روایت قصه تکراری چگونه معلم شدنش پاسخ گفت و مهمتر از همه ملال و دلزدگی فراموش نشدنی از خود در ذهن من و شاید دیگر همکلاسانم باقی گذاشت .
از نحوه گزینش متقاضیان رشته معلمی که بگذریم؛ آموزشهای دوران دانشگاهی و آمادگی شغلی یکی دیگر از نقاط ضعف این سیستم به حساب می آید. معلمینی که در سیستمهای بسته و محتوی محور تربیت می شوند و اصولا از تحقیق و پژوهش به معنای واقعی هزاران فرسخ فاصله دارند فاقد توانائیهای ذهنی و عملی برای تربیت دانش آموزان با فکری خلاق و پویا هستند.
اینگونه معلمین هرچند خواننده اصول و مبانی تربیتی جدید در واحدهای درسی دانشگاهی باشند ولی عملا فاقد مهارتهای لازم برای اجرای این اصول خواهند بود چرا که در عمل چیزی غیر از اصول نگاشته شده در بهترین کتابهای تربیتی را تجربه کردند و در فرایند تحصیلی خود اگر قوای خلاقه، روحیه اکتشافی و پرسشگر و خود آموزی درونیشان را از دست نداده باشند مطمئنا آن را بسیار تنزل یافته می یابند.
درک و دریافت درونی از اصول آموزشی و تربیتی نیازمند تجربه عملی در میدان آموزش است. میزان واحدهای عملی و کارآموزی به قدری ناکافی و کوتاه مدت است که شاید نتوان به عنوان جنبه تکمیل کننده آموزشهای تئوری در کلاس های درس دانشگاهی روی آنها حساب کرد. دانشجویان فارغ التحصیل از رشته های مرتبت با آموزش در زمان ورود به حیطه کار تازه به طور جدی با واقعیات موجود در محیط های آموزشی روبه رو می شوند و چه بسا هزینه های سنگین و شاید جبران ناپذیری باید پرداخت شود تا بتوانند بین آموخته های دوران تحصیل و واقعیات تربیتی ارتباط و معنای مناسب بیابد.
این روایت یک طرف قضیه است. آن سوی روایت آموزگارانی هستند که در سیستم آموزشی چندین نسل پیش وارد دستگاه تربیتی شده اند. مثلا در آموزش ابتدایی تنها کاری که برای ارتقای سطح علمی آنها شده این بوده که مدرک تحصیلی آنها را از دیپلم به فوق دیپلم بهبود بخشند.
البته منکر تجربیات ارزشمند این گروه آموزگاران نیستیم ، و نادیده گرفتن تجربیات آنها را به معنای از دست دادن قطعات بزرگی از یک پازل ناتمام می دانیم ؛ ولی صحبت از قدمها و نگاهی است که رو به جلو و آینده دارند و همانگونه که معلمین تازه کار نیازمند تجربیات گذشته آموزشی هستند تا جایگاه خود را در چرخه این نظام پویا بیابند؛ معلمین باسابقه نیز محتاج داشتن نگاه و بینش نوین به تربیت و کارکردهای آموزشی هستند تا از قافله رو به جلوی این سیستم بازنمانند.
چه بسیار شاهد بوده ایم که مبانی حاکم بر تفکرات آموزشی و تربیتی برخی از معلمین همچنان همان اصول ۲۰ الی ۳۰ سال پیش در نظام معلم سالاری و مدرسه سالاری می باشد . به سرانجام نرسیدن برنامه هایی مثل حذف مشق شب ، امتحانات ثلث و ثبت نمرات در کارنامه و تحویل آن به خانواده ها و دانش آموزان، خود گواهی است بر این ادعا؛ با وجود حذف مشق شب از برنامه آموزش، برخی ازمعلمین با تعیین تکالیف سنگین برای دانش آموزان و با وجود بیان اینکه این تکالیف اجباری نیست و در صورت تمایل می توانید انجام دهید خانواده ها را به این تفکر باز می گردانند که دانش آموز باید فقط دروس تعیین شده در کتابهای درسی را به عنوان بهترین و جامع ترین منابع آموزشی تمرین و تمرین و تمرین کنند و از دیگر آموزشهایی که در خلال بازی، گردش و دیدو بازدید اقوام ، تماشای برنامه تلویزیون، گذراندن لحظاتی برای گفتگو در کنار اعضای خانواده و حتی استراحت و پرسه زنیهایی که تخیلات کودک را آزادانه به هر سو می برد کسب می شود غافل می کند.
و این اواخر بعد از مدتها از تصویب حذف امتحانات ثلث و دادن نمره به دانش آموزان شاهد بخشنامه درد آور دیگری در سیستم آموزشی بوده ایم و آن تاثیر معدل دانش آموزان دبیرستان در امتحان ورودی دانشگاه است.
البته امتحان به خودی خود مشکل آفرین نیست که این قبیل آزمونها در سایر مناطق جهان نیز برگزار می شود مثل آزمون GCE یاAS که در کشور انگلستان برای تعیین سطح علمی و صلاحیت دانش آموزان انجام می شود و برای ورود به دانشگاه مورد توجه قرار میگیرد؛ بلکه نحوه و کیفیت ارزیابی مورد نظر است که به چه جنبه و سطح یادگیری امتیاز داده می شود؛ اطلاعات صرف یا درک و یادگیری درونی و معنا دار محصلین.
اینها نمونه هایی است که نیاز به بازسازی زیرساختهای فکری معلمان ما را به عنوان بخشی از عوامل تاثیر گذار در روند برنامه ریزی های آموزشی مشخص تر می کند. معلمی که از فلسفه و ایجاب چنین طرحهایی درک عمیق و درستی ندارد در عمل نمی توان مجری خوبی برای آن باشد. البته غرض از تاکید بر معلمان گرامی به عنوان عامل موثر در به نتیجه رسیدن برنامه های آموزشی، نه به معنای تنها عامل تاثیر گذار بر روند برنامه ها بلکه از این منظر که همواره در سیستم برنامه ریزی از معلمان به عنوان بهترین برنامه ریزان یاد کرده اند و آموزگاران را از عناصر مهم ، چه در تدوین و چه اجرا و نتیجه گیری برنامه ریزی های آموزشی و درسی شمرده اند نگریسته شده و این به معنای نا دیده گرفتن و در نظر نگرفتن سایر عوامل موثر در برنامه ریزی نمی باشد.
در الگوهای سنتی آموزش که معلم در صدر قرار گرفته و دانش آموزان و حتی اولیای آنها مجبور به اطاعت بی چون و چرای قوانین حاکم بر برنامه کار معلم هستند . تعامل و ارتباط دو سویه ای که در روشهای نوین آموزشی می تواند راهنمای کلاس باشد عملا حذف می شود و معلم یکه تاز این عرصه باقی می ماند. در این الگوها برنامه ریزی های درسی و آموزشی توسط مسئولین مربوطه انجام شده و معلمین تنها مجریان برنامه های از پیش تعیین شده هستند.
هدفها، محتوای برنامه درسی و راهبردها و روشهای یادگیری ارائه شده مجالی برای ارائه و بروز روشهای دیگر توسط معلم باقی نمی گذارد و به الطبع معلم نیز از دانش آموزان می خواهد که مطابق برنامه معین شده پیش روند . این چرخه خود را به طور مدام باز تولید می کند . یعنی معلم مجری برنامه های برنامه ریزان و دانش آموز نیز مجری معلم باقی می مانند و فضای آموزش و یادگیری فضایی خالی از خلاقیت و نوآوری می شود.
در سیستمهای متمرکز که جای بسیار کمی برای نوآوری در روابط معلم و شاگرد در نظر گرفته می شود معلمین به عنوان مهمترین مهره چرخه آموزش وظیفه و رسالتی سنگین تر از سایر عوامل به دوش دارند. از یک سو برنامه های متعدد درسی که اکثر مواقع به علت همسو نبودن با یکدیگر ایجاد مشکلات و نارسائیهای فراوانی در روند آموزش می کند و از سوی دیگر نیازهای روبه رشد و بسیار متغییر دانش آموزان معلم را در موقعیتی قرار می دهد که باید آمادگی درک تغییرات و به طبع آن روشهای متناسب با روحیات متنوع شاگردانش را در خود ایجاد کند.
با در نظر گرفتن این شرایط معلم دیگر نه فقط انتقال دهنده اطلاعات و معلومات به دانش آموزان بلکه به عنوان راهنما و تسهیل کننده جریان یادگیری خود قسمتی از فرایند آموزش و یادگیری میشود. فرایندی که از تعامل دوجانبه معلم و متعلم به وجود می آیدخود تولید کننده روشها و راهبردهای یادگیری است . روشهایی که در زمان مناسب خود ایجاد و زمانی که کاربرد خود را از دست بدهد خود به خود حذف می شود. با این تعابیر شاهد هستیم که همچنان علمداری چرخه آموزش به دست معلمین و آموزگارانی قرار دارد که می توانند با درایت و نکته سنجی در همین موقعیت های موجود فرصتها یی برای یادگیری و ایجاد انگیزه تحصیل و خودآموزی فراهم کنند.
ایجاد این فرصتها نیازمند مطالعات و تحقیقات پیگیر و مداومت در یافتن راهبردهای جدید و کارآمد در تعلیم وتربیت امروز می باشد. مداومتی که شوق و علاقه به آموزش بن مایه آن است و هر کاندیدای حرفه آموزگاری قبل از ورود به این حرفه باید خود را برای پیمودن راه دشوار معلم بودن بر اساس آن محک بزند.

http://leilarabei.blogfa.com
لیلا ربیعی