|
|
| هدف‌هاى حيطهٔ عاطفى آن قسمت از هدف‌هاى آموزشى هستند که با نگرش‌ها، عواطف، علايق و ارزش‌ها سر و کار دارند. وسعت و دامنهٔ رفتار در حيطهٔ عاطفى به حدى زياد و عميق است که ارزشيابى درجهٔ تحقق هدف‌هاى رفتارى در آن بسيار مشکل است؛ زيرا سنجش ميزان توجه، نگرش و عمق ارزش‌هاى کسب شده در اين حيطه، کارى لحظه‌اى نيست و در بسيارى از موارد نياز به مراقبت و مشاهدهٔ مستمر و تجربهٔ طولانى دانش‌آموز دارد.
|
|
| هدف‌هاى عاطفى در فرايند آموزش از اهميت خاصى برخوردارند، اگرچه اين هدف‌ها در فعاليت‌هاى آموزشى مدارس کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند. کرت هول Krathwohl)- ۱۹۷۴) و ديگران در بيان ضرورت توجه به هدف‌هاى آموزشى در حيطهٔ عاطفى نوشته‌اند:
|
|
| ما به فراهم کردن حد و دامنه‌اى براى تعيين هيجان‌ها، بترتيب هيجان‌هاى نسبتاً خني، هيجان‌هاى متعادل و هيجان‌هاى قوى نيازمنديم. اين ترتيب نه تنها شامل هيجان‌هاى مثبت است، بلکه احتمالاً هيجان‌هاى منفى را نيز در بر مى‌گيرد.
|
|
| آنان زمينه‌هاى عاطفى را نيز مانند زمينه‌هاى شناختى - از آسان به مشکل - به پنج سطح طبقه‌بندى کرده‌اند. ترتيب اين طبقه‌بندى بر اساس درجهٔ نسبى از آن خود کردن و جذب امور در سازمان ذهنى شاگرد صورت گرفته است. منظور از جذب امور در ساخت ذهنى شاگرد اين است که ابتدا عواطف و ارزش‌هاى مطلوب، بطور ناقص و آزمايشي؛ پذيرفته مى‌شوند و سپس بتدريج، نوع کامل‌تر آن در سطوح عالى‌تر يادگيرى مورد قبول قرار مى‌گيرد. سطوح مختلف يادگيرى در حيطهٔ عاطفى در نمودار زير بخوبى نشان داده شده است.
|
|
|
|
|
| دريافت (receiving) و توجه کردن
|
|
| اين دسته از هدف‌ها شامل رفتارهايى است که از وجود پديده خبر مى‌دهد و ميل به تحمل در برابر شنيدن يا ديدن آن را نمايان مى‌سازد. در اين مرحله، شاگرد از حالت غيرفعال بيرون مى‌آيد و بر خلاف انگيزه‌هاى ناموافق و مزاحم، به يک شرکت‌کنندهٔ فعال تبديل مى‌شود. توجه به يک پديده، نخستين گام براى طى کردن مرحله‌هايى است که شاگرد نظر مى‌دهد، نگرش پيدا مى‌کند و ارزيابى مى‌کند.
|
|
| دريافت و توجه در تدريس عبارت است از جلب، حفظ و هدايت توجه شاگرد نسبت به فعاليت آموزشي. نتايج يادگيرى در اين قسمت ممکن است از آگاهى ساده نسبت به موضوع شروع شود و تا توجه حساب شده نسبت به آن موضوع ادامه يابد؛
|
|
| بنابراين، وظيفهٔ معلم اين است که با ايجاد شرايط مطلوب، توجه شاگرد را نسبت به پديده موردنظر جلب کند. اگر چنين کارى صورت گيرد، خود شاگرد در ادامهٔ راه و مرحله‌هاى بعدى پيشقدم خواهد شد و يادگيرى را با علاقه دنبال خواهد کرد. در حيطهٔ عاطفي، دريافت و توجه پايين‌ترين سطح نتايج يادگيرى به شمار مى‌رود.
|
|
|
|
| پاسخ دادن در مورد يک پديده فراتر از مطلع بودن يا توجه کردن نسبت به آن است؛ بنابراين، پس از دريافت و توجه به يک پديده، از شاگرد انتظار مى‌رود که گامى فراتر نهد و احساس خود را فعالانه نمايان سازد. در حقيقت، در اين سطح، پذيرفتن و درک مسأله کافى نيست، بلکه شخص بايد واکنشى در مورد مسألهٔ مورد نظرش نشان دهد. دامنهٔ سطح پاسخ دادن از پيروى و متقاعد شدن شروع مى‌شود و تا تمايل به پاسخ دادن و داوطلبانه اقدام کردن و سرانجام، پاسخ دادن همراه با رضايت و خشنودى پيش مى‌رود. هدف‌هايى که خاستگاه آنها علاقه به کار و لذت بردن از آن است، در اين سطح از يادگيرى قرار دارند؛ مانند ميل به پذيرفتن مقررات بهداشتى در مدرسه يا کسب لذت از صحبت کردن با افراد مختلف.
|
|
|
|
| ارزش‌گذارى مبتنى بر درونى کردن دستهٔ معينى از ارزش‌ها است. در اين مرحله، شيء يا واقعه، پديده يا رفتارى با ارزش جلوه مى‌کند. در اين سطح، رفتار شاگرد نشان‌دهنده عقيده يا گرايش است. در سطح‌هاى پايين‌تر، معمولاً فراگير عقيده‌اى را بطور آزمايشى قبول مى‌کند، در حالى که رفتارهايى که در اين سطح از حيطهٔ عاطفى قرار مى‌گيرند از ثبات بيشترى برخوردارند. ارزش‌هاى بالاتر و داراى ثبات بيشتر، شاگرد را نسبت به آن پديده يا رفتار متعهد مى‌کند. اين تعهد کم‌کم درونى مى‌شود و رفتار او را هدايت مى‌کند. در حقيقت، در سطح نهايى اين مرحله، شخص تصور مى‌کند که متعهد است ديگران را به راهى که خود انتخاب کرده است راهنمايى کند و آنان را تشويق و ترغيب کند که نظر او را بپذيرند و مانند او فکر کنند. معمولاً نشانهٔ درونى کردن ارزش‌ها بصورت رفتار شاگرد بيان مى‌شود. آن دسته از هدف‌ها که بطور کلى تحت عنوان نگرش و ارج نهادن گروه‌بندى مى‌شوند، در اين طبقه قرار مى‌گيرند.
|
|
| سازماندهى ارزش‌ها (organizing of values)
|
|
| سازماندهى ارزش‌ها عبارت است از ادغام ارزش‌هاى مختلف، رفع تعارضات بين آنها و بنا نهادن يک نظام ارزشى پايدار و منسجم. در اين سطح از حيطهٔ عاطفي، شخص پس از اينکه ارزش‌ها را در درون خود پذيرفت، ناگزير خواهد بود که اين ارزش‌ها و ارزش‌هاى ديگر خود را به نحوى با يکديگر تطبيق يا آنها را سازماندهى کند. در اين مرحله، ارزش‌هايى که بيشتر مورد قبول است، بر ديگر ارزش‌ها برترى پيدا مى‌کند. نتايج يادگيرى اين طبقه ممکن است فقط داشتن تصورى از يک ارزش باشد؛ مانند شناخت مسؤوليت فردى براى بهبود روابط انساني؛ يا اينکه نتايج يادگيرى اين طبقه به سازمان نظام ارزش‌ها مربوط شود. آن دسته از هدف‌هاى آموزشى که به تشکيل يک فلسفهٔ زندگى منجر مى‌شوند، در اين طبقه جاى دارند. در مرحلهٔ عالى‌تر اين سطح، شاگرد مى‌تواند مجموعه‌اى از ارزش‌هاى ناهمگن را کنار يکديگر قرار دهد و با ايجاد رابطه ميان آنها به مجموعه‌هاى همگون و دور از تضاد برسد؛ مانند برنامه‌ريزى براى تنظيم کردن زمان استراحت و فعاليت‌هاى آموزشى.
|
|
| تبلور ارزش‌هاى سازمان يافته در شخصيت
|
|
| در اين سطح از حوزهٔ عاطفي، شاگرد داراى نظامى از ارزش‌ها مى‌شود که رفتار وى را براى مدتى طولانى کنترل مى‌کند و در نهايت، نوعى شخصيت در وجود او پديدار مى‌شود؛ به عبارت ديگر، در اين مرحله، ارزش يا مجموعه‌اى از ارزش‌ها در رفتار فرد انعکاس دائم پيدا مى‌کند و در شخصيتش متبلور و جزء فلسفهٔ زندگى او مى‌شود. بديهى است که آموزش‌اى معمولى مدارس، اغلب نمى‌توانند شاگرد را تا اين سطح از حيطهٔ عاطفى ارتقاء دهند، بويژه هنگامى که معلمان و مدارس، بطور کلي، به مرحله‌هاى اين حيطه چندان توجهى نداشته باشند، اما همکارى اولياى شاگردان با مدارس، محيط زندگى مناسب و دلسوزى و آگاهى معلمان مى‌تواند نقش مهمى در اين زمينه ايفا کند. نکته قابل توجه در اين سطح از حيطهٔ عاطفي، رابطهٔ ميان مراحل شناختى و عاطفى است که بوضوح ديده مى‌شود؛ زيرا کسى که مى‌داند کيست و به کجا مى‌رود و چرا چنين مى‌کند، مسلماً به اين واقعيت‌ها از طريق کوشش متفکرانه پى برده است. در حقيقت، بدون طى مراحل شناختي، تحقق مراحل عاطفى بصورت مطلوب امکان‌پذير نيست.
|
