بررسی وضع مطلوب و موجود تربیت فرهنگی- هنری دانش‌آموزان و تبیین آن با توجه به مؤلفه‌های اصلی آموزش و پرورش

● مقدمه:
آموزش و پرورش در هر جامعه یکی از نهادهای تأثیر‌گذاری است که انتظار می‌رود به طور متوازن و متعادل به جنبه‌های مختلف وجودی انسان توجه داشته و زمینه‌ها و اسباب لازم را برای رشد همه جانبه دانش‌آموزان فراهم سازد. بر خلاف این انتظار، اکثر نظام‌های آموزشی با محدود نگری بر جنبه‌های شناختی تأکید کرده، سایر ابعاد وجودی انسان را نادیده گرفته و یا کمتر به آن‌ها پرداخته‌اند. تأکید بر بعد شناختی و بی‌توجهی یا کم‌توجهی نسبت به سایر ابعاد وجودی انسان، مانع از پرورش انسان کامل، یعنی انسانی که در زمینه‌های اعتقادی، ارزشی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، هنری، اخلاقی و ... پرورش یافته و فرهیخته شده باشد؛ می‌شود. این در حالی است که برخورداری از یک جامعه متعادل منوط به آن است که هوش‌ها، استعدادها و توانمندی‌های متکثر انسانی در درون نظام آموزش و پرورش معتبر شمرده شده و باور به این تکثر، مبنای سیاست‌گذاری‌ها، برنامه‌ریزی‌ها و اقدامات؛ قرار گیرد.
در واقع، پیشرفت‌ها و تحولات پرشتاب کنونی و مطرح شدن دیدگاه‌هایی همچون تکثرگرایی شناختی، هوش‌های چندگانه، انواع سواد، هوش هیجانی و غیره؛ ایجاب می کند که با نگاهی جامع‌ به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. با وصول به این مقصود می‌توان گفت که اثربخشی و کارآیی نظام آموزشی، به ویژه از منظر پرورش انسان‌های کامل، رشد یافته، و فرهیخته تحقق یافته و صورت عمل به خود گرفته است.
یکی از ابعاد وجودی انسان که در نگاهی جامع به او، باید مورد توجه قرار گیرد و نسبت به پرورش آن اقدام شود، بعد هنری و زیبایی‌شناختی انسان است. بدیهی است که تحقق این مقصود، در مقیاس خرد و در قلمرو آموزش و پرورش، منوط به آن است که به تربیت هنری دانش‌آموزان هم، همچون تربیت شناختی و علمی و سایر انواع تربیت؛ بهای درخور و شایسته داده شود. در همین راستا، ضرورت دارد که با تعیین سیاست‌ها، و طراحی برنامه‌ها؛ اقدامات و فعالیت‌های لازم صورت گیرد. طبیعتاً گام برداشتن در مسیر تحقق وضع مطلوب و عملی کردن سیاست‌ها و اجرای برنامه‌ها، مستلزم شناخت وضع موجود است. از این رو، می‌بایستی در ابتدا وضع موجود ترسیم و توصیف شود و سپس مورد تحلیل و ارزیابی قرار گیرد.
● هدف پژوهش:
هدف از انجام این پژوهش، تحلیل و ارزیابی وضع موجود تربیت هنری و تعیین نقاط قوت و ضعف آن است.
● پرسش‌های پژوهش:
۱) وضع مطلوب تربیت هنری با توجه به عملکرد یادگیری کدام است؟
۲) وضع موجود تربیت هنری با توجه به عملکرد یادگیری کدام است؟
۳) نقاط قوت و ضعف نظام مدیریت و راهبری برای تحقق وضع مطلوب در این نظام چیست؟
۴) نقاط قوت و ضعف نظام تأمین منابع انسانی برای تحقق وضع مطلوب در این نظام چیست؟
۵) نقاط قوت و ضعف نظام تأمین منابع مالی و مادی برای تحقق وضع مطلوب در این نظام چیست؟
۶) نقاط قوت و ضعف نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی برای تحقق وضع مطلوب در این نظام چیست؟
۷) نقاط قوت و ضعف نظام تحقیق و توسعه برای تحقق وضع مطلوب در این نظام چیست؟
● روش پژوهش:
این پژوهش، مطالعه‌ای از نوع تحلیلی می‌باشد. در این نوع پژوهش‌ها، اطلاعات مورد نیاز از اسناد و مدارک موجود، استخراج و سپس تحلیل می‌شود.
منابعی که در این پژوهش به آن‌ها مراجعه شد عبارتند از: طرح‌های پژوهشی مراکز پژوهشی داخل و خارج از آموزش، پایان‌نامه‌ها، گزارش‌های تهیه شده توسط ادارات و دفاتر مرتبط در آموزش و پرورش، آمار و اطلاعات مربوط به این حوزه در آموزش و پرورش.
در ابتدا، همه منابع مرتبط در مراکز مختلف شناسایی گردید. سپس منابع قابل استفاده به لحاظ محتوایی و روش‌شناختی، مورد مطالعه قرار گرفته و نتایج آن‌ها استخراج گردید. اطلاعات حاصله پس از سامان‌دهی و دسته‌بندی موضوعی، تجزیه و تحلیل شده و بر اساس یافته‌های قبلی اعم از منابع نظری و پیشینه پژوهشی، تفسیر شدند.
همان طور که اشاره شد تحلیل و ارزیابی وضع موجود تربیت هنری و تعیین نقاط قوت و ضعف آن، انگیزه انجام این مطالعه بوده است.
نکته‌ای که لازم است در این‌جا توضیح داده شود این است که در ابتدا مقرر گردیده بود که این پژوهش در خصوص وضعیت تربیت فرهنگی و هنری صورت گیرد. همان گونه که آشکار است، تربیت فرهنگی مقوله‌ای بسیار گسترده می‌باشد که هم‌چون چتری همه ابعاد تربیت را در بر می‌گیرد. به عبارت دیگر ابعاد مختلف تربیت، اعم از اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، دینی، علمی و ... همه جنبه‌هایی از تربیت فرهنگی هستند. از این رو، نمی‌توان تربیت فرهنگی را به دایره‌ای معین و مصداقی خاص، محدود کرد.
بررسی گزارش‌های تهیه شده توسط بخش‌ها و دفاتری که در معاونت‌های مربوطه، مسئول فعالیت‌های فرهنگی و هنری بوده‌ و هستند و نیز مطالعه پژوهش‌هایی که در خصوص کانون‌های فرهنگی و تربیتی انجام شده است، همان‌گونه که از ابتدا قابل تصور بود، مؤید این ادعا می‌باشد. نتایج حاصل از این بررسی‌ها حاکی از آن است که این فعالیت‌ها یا صبغه دینی دارد و در قالب مسابقات قرآن و نهج‌البلاغه و ... انجام می‌شود، یا شکل ورزشی دارد و به صورت بازی‌ها و مسابقات ورزشی به اجرا در می‌آید، و یا به صورت فعالیت‌های هنری ظاهر می‌شود. بدیهی است که با این وصف، این پژوهش، صرفاً فعالیت‌های هنری را شامل می‌شود. از این گذشته، بررسی گزارش‌ها و پژوهش‌هایی که به نوعی در چارچوب تربیت فرهنگی انجام شده است، نشان از بی‌ سامانی نظری دارد. به عبارت دیگر، اگر چه در سطح کلان، در جهت سیاست‌گذاری فرهنگی گام‌هایی برداشته شده، و نیز اگر چه در سطح میانی، در اهداف هشت‌گانه آموزش و پرورش، یک دسته اهداف تحت عنوان اهداف فرهنگی و هنری، تعیین شده است؛ لیکن این بی‌سامانی نظری حکایت از آن دارد که این پدیده – تربیت فرهنگی – مفهوم‌پردازی نشده است. به عبارت دیگر حتی نمی‌توان گفت که بین نظریه و عمل فاصله افتاده است، چرا که نظریه‌ای وجود ندارد یا حداقل در حوزه آموزش و پرورش، در مورد تربیت فرهنگی این کار صورت نگرفته است. البته جست‌وجوی منابع لاتین هم نشان داد که این مفهوم در ادبیات خارجی هم وجود ندارد. احتمال دیگری که وجود دارد و لازم است مورد توجه قرار گیرد این است که شاید این پدیده به لحاظ ماهیت از چنین شمولی برخوردار است. به هر حال، با توجه به دلایلی که برشمرده شد این پژوهش به بررسی وضعیت تربیت هنری در آموزش و پرورش ایران، محدود گردید.
از جمله مسائل و مشکلات اجرایی که می‌توان به آن‌ها اشاره کرد عبارتند از: محدودیت شدید منابع فارسی در این زمینه، محدود بودن تعداد پایان‌نامه‌ها و طرح‌های پژوهشی انجام شده در این زمینه، فقدان سامان‌دهی منابع اطلاعاتی موجود و ضعف شدید مستندسازی در آموزش و پرورش، پراکندگی اطلاعات و عدم امکان دسترسی به آن‌ها، جابه‌جایی زیاد مسؤلان ادارات و دفاتر حوزه ستادی و لذا ناآشنایی آن‌ها با حوزه تحت مدیریت خویش، عدم تمایل به در اختیار گذاشتن گزارش‌ها و منابع مکتوب، پای‌بندی شدید مسؤلان و کارشناسان دفاتر ستادی به نظام شدیداً بوروکراتیک و سلسله مراتبی، عدم حاکمیت بینش علمی بر کارگزاران آموزش و پرورش یا حداقل ضعف این بینش، عدم اعتماد به پژوهش و بدبینی نسبت به پژوهشگران در برخی از دست اندرکاران آموزش وپرورش.
● تعیین وضع مطلوب تربیت هنری:
اگر چه تلاش‌های صورت گرفته در جهت طراحی و تدوین برنامه درسی جدید هنر در دوره ابتدایی و نیز تلاش‌هایی که در همین راستا برای برنامه درسی هنر دوره راهنمایی صورت گرفته، امید بخش است و باید آن را به فال نیک گرفت، لیکن بی مهری یا حداقل کم لطفی اعمال شده در ارتباط با این حوزه، عمیق‌تر، گسترده‌تر، و ریشه‌دارتر از آن است که به این سادگی و به این سرعت قابل ترمیم باشد.
مهرمحمدی(۱۳۸۳) در این باره می‌گوید:
« هنوز تا تبدیل شدن هنر به یک مقوله یا موضوع اساسی آموزشی در آموزش و پرورش، که غفلت یا کم توجهی به آن در سطوح مختلف، اعم از سیاست گذاری و اجرا، به منزله یک محرومیت غیر قابل جبران تربیتی به حساب آید، فاصله بسیار است» ( ص،۲۲۸).
گر چه فاصله‌ای که به آن اشاره شده زیاد است، لیکن تحولاتی که در حوزه اندیشه بشری صورت گرفته و حرکت‌ها و جنبش‌هایی که در سال‌های اخیر آغاز گردیده، بارقه امیدی را در حوزه تربیت هنری ایجاد می‌کند. نفی نگاه تک‌ساحتی به هوش و پذیرش ایده وجود هوش‌های چندگانه در انسان، که از آن جمله می‌توان به هوش موسیقیایی، هوش فضایی، هوش زبانی و هوش حرکتی- جنبشی؛ اشاره کرد، مشروعیتی برای تکثرگرایی در برنامه‌ها و اهداف و به طور کلی انواع تربیت فراهم می‌سازد که شامل تربیت هنری هم می‌شود. علاوه بر این، باز‌اندیشی در مفهوم سواد و رها کردن آن از دایره بسته سوادهای کلامی و عددی و باور به هنر به عنوان چهارمین مهارت اساسی در کنار مهارت‌های خواندن، نوشتن و حساب کردن؛ موجب به رسمیت شناختن هنر به مثابه یکی از اشکال سواد و یکی از ابزارهای انتقال معنا؛ می‌شود( آیزنر،۱۹۹۴). به این ترتیب سواد هنری موضوعیت یافته و تربیت هنری ضرورت می‌یابد.
در همین راستا ملاحظه می‌گردد، در پژوهشی که با عنوان بررسی ویژگی‌های انسان مطلوب نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران در افق بیست ساله، به انجام رسیده؛ سواد هنری، باز هم به عنوان یکی از اشکال سواد محسوب شده است( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴).
به این ترتیب، با مطرح شدن هنر به عنوان چهارمین مهارت اساسی و طرح و پذیرش ایده معرفت زیبایی‌شناسی به عنوان یکی از اشکال دانستن و شیوه‌های کسب معرفت و درک معنا، دیگر پذیرفتنی و مجاز نیست که تربیت هنری صرفاً به کسانی که دارای استعداد ویژه‌ای در این زمینه هستند محدود ‌شود، بلکه می‌بایستی جنبه عام و همگانی پیدا ‌کند.
علاوه بر این، اگر هنر نوعی سواد و زبان هنر، زبانی قابل آموزش است؛ آموختن آن جنبه اجباری، عمومی و همگانی پیدا می‌کند. البته باید توجه داشت که فعالیت هنری که منجر به تولید هنری می‌شود، جنبه گزینشی و انتخابی دارد و خاص هنرمندان است؛ در حالی‌ که همگان می‌توانند در برخورد با زیبایی‌های طبیعی به طور عام و در مواجهه با آثار هنری به شکل ویژه و خاص، تجربه زیبایی‌شناسی داشته باشند منوط به این که در این زمینه تربیت شده باشند( برودی، ۱۹۷۹). بنابراین لازم است که آموزش و پرورش در کنار توجه به پرورش استعدادهای خاص در زمینه تولید هنری، امکان برخورداری همه دانش‌آموزان از سطحی از تربیت هنری را فراهم سازد( رضایی،۱۳۸۶).
از این گذشته، علاوه بر این‌که می‌بایستی تربیت هنری و زیبایی‌شناسی به مثابه آموزش عمومی و همگانی تلقی شود، لازم است که این نوع تربیت، به منزله یک فرا برنامه درسی و روح حاکم بر کل برنامه آموزشی مورد توجه قرار گیرد. معرفی هنر به عنوان چهارمین مهارت اساسی، همتراز و هم‌وزن با سه مهارت اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن و نیز طرح ایده تربیت هنری و زیبایی‌شناسی به مثابه آموزش همگانی، دلالت بر آن دارد که هنر و تربیت هنری ویژگی عام و فراگیر دارد و تنها به عده‌ای که استعداد خاصی در این زمینه دارند، محدود نمی‌شود. به علاوه نگاه توحیدی به پدیده‌های هستی و حضور در نظام نمادین عالم که صحنه بیان اسماء الهی در قالب‌های مختلف است( علم‌الهدی، ۱۳۸۶)، ایجاب می‌کند که تربیت هنری با دو قابلیت کلی رمز‌گذاری و رمز‌گشایی به منزله روح حاکم بر کلیه مواد درسی مورد توجه قرار گرفته و از دایره تنگ آموزش هنر خارج شود و به یک فرا برنامه درسی تبدیل گردد. به عبارت دیگر توسعه قابلیت‌های هنری دانش‌آموزان می‌تواند کارکرد ثانوی تقریباً همه حوزه‌های موضوعی دیگر منظور شده و هنرها به فرا برنامه درسی نظام آموزشی تبدیل شود( جاکوبز۱۹۸۹، به نقل از مهرمحمدی ۲۰۰۳).
بنابراین، به دست آوردن سواد هنری توسط همه دانش‌آموزان، تلقی تربیت هنری و زیبایی‌شناسی به مثابه آموزش عمومی و همگانی، تبدیل شدن تربیت هنری به یک فرابرنامه درسی، و حاکمیت ادراک هنری و زیبایی‌شناسی بر همه اجزاء و عناصر نظام آموزش و پرورش از سطح سیاست‌گذاری تا اجرا؛ وضعیت مطلوبی است که تحقق آن باید مطمح نظر قرار گرفته و اراده جمعی در سطح آموزش و پرورش و فراتر از آن بر عملی شدن این مقصود، استوار گردد.
● تعیین وضع موجود با توجه به عملکرد یادگیری:
در پرسش‌های پژوهش خواسته شده بود تا وضع موجود با توجه به عملکرد یادگیری تعیین شود. گزارش‌های ارائه شده از سوی برخی پژوهشگران کمیته مؤلفه‌ها، نشان داد که در برخی زمینه‌ها، منابع و مراجعی جهت تعیین عملکرد یادگیری وجود دارد. به عنوان مثال در پژوهش مربوط به تعیین وضعیت تربیت علمی و فناوری، این امکان فراهم بوده است که از یافته‌های تیمز برای تعیین وضعیت عملکرد یادگیرندگان استفاده شود. در پژوهش مربوط به تعیین وضعیت تربیت دینی و اخلاقی نیز این امکان فراهم بوده که از یافته‌های پژوهش جامع و گسترده‌ای که توسط سازمان ملی جوانان برای بررسی وضعیت و نگرش و مسائل جوانان ایران انجام شده، استفاده شود. یافته‌های این مطالعات قابل استناد می‌باشد، چرا که در مقیاس ملی و با لحاظ شرایط و مقتضیات لازم به اجرا در آمده است. در این مطالعه هم قصد بر این بود که در صورت امکان به چنین یافته‌ها و اطلاعاتی دسترسی پیدا کنیم. با توجه به این مقصود، جست‌وجوهایی به عمل آمد و تلاش‌هایی صورت گرفت. پرسش از همکاران گروه درسی هنر در دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی، آشکار ساخت که مطابق پیش‌بینی قبلی و آن‌چه انتظار می‌رفت، پژوهش یا پیمایشی سراسری و ملی که عملکرد یادگیرندگان را در زمینه هنر آشکار سازد؛ انجام نشده است. گمان می‌رفت که ممکن است در مطالعه پرلز، جنبه هنری هم جزو محتوای مورد مطالعه باشد. پرس‌وجو از مجری این مطالعه بین‌المللی نشان داد که این مطالعه شامل این جنبه نمی‌شود. بررسی گزارش انجام شده توسط سازمان ملی جوانان که در بالا به آن اشاره شد، نیز حکایت از آن داشت که در این پژوهش خرده مقیاسی در خصوص هنر وجود نداشته که بتوان با استناد به آن وضعیت جوانان را در این حوزه روشن ساخت. می‌توان واقعیتی را که توصیف شد نقطه ضعفی برای این قلمرو به شمار آورد. در این باره گفته شده است « فقدان مطالعات تطبیقی و بین‌المللی، همان مسئله‌ای است که به زعم برخی از صاحب‌نظران، گریبان آموزش هنر را گرفته و امکان تبادل تجربیات و نظریات و دستاوردها را به شکلی منظم از آنان سلب کرده است» ( مهرمحمدی ۱۳۸۳، به نقل از اوت و هارویتس۱۹۸۴). البته، شاید ماهیت هنر و فعالیت‌های هنری و ویژگی این حوزه، عدم وجود چنین مطالعاتی را چه در سطح ملی و چه در سطح بین‌المللی توجیه نماید.
● مقایسه دو وضع موجود و مطلوب:
بنا به آن‌چه در بالا توضیح داده شد، تعیین وضع تربیت هنری، با توجه به عملکرد یادگیری مقدور نمی‌باشد. معهذا، بررسی‌های انجام شده حاکی از آن است که وضع کلی تربیت هنری در نظام آموزشی ما چندان مطلوب نیست. البته لازم است به این نکته اشاره و بر آن تأکید شود که طی سالیان اخیر به منظور احیای هنر در نظام آموزشی، تلاش‌های درخور و شایسته‌ای صورت گرفته است. در خصوص برنامه آموزش هنر ابتدایی، در حالی‌که سالیان سال گرفتار رکود و رخوت بوده و نهایتاً بعد از یک وقفه نسبتاً طولانی، فرایند طراحی و تدوین برنامه درسی جدید هنر دوره ابتدایی از سال ۱۳۷۸ آغاز گشته است. این برنامه طبق پیش‌بینی قبلی در حال اجرای آزمایشی، ارزشیابی، بازنگری و اجرای نهایی می‌باشد.علاوه بر این، برای تهیه برنامه درسی هنر دوره راهنمایی هم تلاش‌هایی صورت گرفته است. این فرایند، با نظرسنجی پیرامون برنامه درس هنر دوره راهنمایی آغاز شده و تهیه و اعتبار بخشی برنامه در دست اجرا می‌باشد.
اگر چه این حرکت‌های اصلاحی، اقدامات ارزشمند و قابل اعتنایی هستند که طی سالیان اخیر در حوزه تربیت هنری انجام شده است لیکن فاصله، تا تحقق وضع مطلوب بسیار است. هر چند در مؤلفه‌های مختلف تربیت هنری، کاستی‌های متعددی وجود دارد که در ادامه بیان می‌شود، و این نقاط ضعف به نوبه خود جای تأمل و تدبیر دارند، لیکن کاستی بزرگ‌تر به نوع تلقی نسبت به هنر و سوء برداشت‌ها و بدفهمی‌هایی که در مورد ماهیت و کارکرد آن وجود دارد، برمی‌گردد. و این سخنی به جا است که: «هنوز تا تبدیل شدن هنر به یک مقوله یا موضوع اساسی آموزشی در آموزش و پرورش، که غفلت یا کم توجهی به آن در سطوح مختلف، اعم از سیاست گذاری و اجرا، به منزله یک محرومیت غیرقابل جبران تربیتی به حساب آید، فاصله بسیار است»( مهرمحمدی۱۳۸۳).
تحت تأثیر همین تلقی و برداشت است که تربیت هنری صرفاً به آموزش هنر در دوره آموزش عمومی محدود شده و در نتیجه از آموزش عمومی هنر غفلت شده است. این در حالی است که پذیرش هنر به مثابه چهارمین مهارت اساسی و تربیت هنری به عنوان آموزش عمومی ایجاب می‌کند که هنر به یک فرابرنامه درسی تبدیل شود به نحوی که همه سطوح آموزش و پرورش، از سطح سیاست‌گذاری تا سطح اجرا، را تحت‌الشعاع قرار داده و متأثر سازد. در این حالت، تربیت هنری تنها به آموزش هنر در قالب یک دیسیپلین خاص محدود نخواهد شد، بلکه به روح حاکم بر برنامه‌های مختلف آموزش و پرورش اعم از برنامه تربیت معلم، برنامه‌های درسی دیگر، فوق برنامه‌ها و ... تبدیل خواهد شد.
● تعیین نقاط قوت و ضعف نظام مدیریت و راهبری:
نتایج حاصله از اطلاعات گردآوری شده، حاکی از آن است که مدیران سطوح مختلف، اعم از مدیریت سطح سیاست‌گذاری و تصمیم‌سازی تا مدیران اجرایی، در مقام بیان از هنر و تربیت هنری حمایت کرده و خواهان بسط و گسترش این نوع تربیت هستند. آن‌ها با ارائه پیشنهاداتی از قبیل افزایش ساعت درس هنر، آموزش معلمان هنر، تهیه وسایل درس هنر از طرف مدرسه، بها دادن به هنر و هنرمند در جامعه؛ و ابراز نظراتی در خصوص تأثیر هنر در همه ابعاد زندگی به ویژه شکوفایی استعدادها، رشد خلاقیت و تلطیف روحیه دانش‌آموزان؛ موضع مثبت خویش را ابراز داشته‌اند که خود زمینه بالقوه مناسب و مساعدی برای توسعه و تقویت تربیت هنری و نقطه قوتی برای آن به شمار می‌رود.
اما شواهد موجود بیانگر آن است که ادعای حمایت و پشتیبانی کلامی، - و نه عملی - ، نظام مدیریت و راهبری از هنر و تربیت هنری؛ ادعایی بی‌پایه نیست. فقدان سیاست‌گذاری‌ها، تصمیم‌گیری‌ها، و برنامه‌ریزی‌های سازنده و تحول‌زا در خصوص سازمان و تشکیلات اداری درخور و مورد نیاز، تأمین و تربیت نیروی انسانی لازم به لحاظ کمی و کیفی، برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، تدارک و تأمین منابع و مراجع مشاوره‌ای و پشتیبانی‌های فکری و مالی و مادی، و سازوکارهای مدیریتی؛ که برگرفته از یافته‌های حاصله می‌باشد، مؤید این ادعاست.
پیشنهاد تشکیل شورایی که وظیفه آن ارائه رهنمودها، سیاست‌ها و جهت گیری‌های کلی ناظر به برنامه درسی و تربیت معلم و هم چنین نظارت بر حسن اجرای آن‌ها است( مهرمحمدی، ۱۳۸۳)، یکی از راه‌کارهایی است که می‌تواند کاستی و خلأ موجود در این زمینه را جبران نماید. لیکن اتخاذ تصمیمات بنیادی و تأثیرگذار، در وهله نخست، مستلزم تغییر در نگرش‌ها می‌باشد. تا زمانی که هنر به عنوان مقوله‌ای تفریحی و تفننی تلقی شود و کارکردهای مؤثر و سازنده آن، نادیده گرفته شود؛‌ انتظار هر گونه تغییر و اصلاح اساسی، انتظاری بیهوده خواهد بود.
● تعیین نقاط قوت و ضعف نظام منابع انسانی:
تقاضای افزایش کیفیت نیروی انسانی شاغل در بخش آموزش هنر، و نیز اعلام نیاز به گذراندن دوره‌های ضمن خدمت چشم‌گیرترین نقطه‌قوتی است که در بخش منابع انسانی به چشم می‌خورد. این موارد، از آن‌رو نقطه قوت به شمار می‌رود که بر تمایل مدیران میانی و آموزشگاهی و نیز خود نیروی انسانی شاغل در این بخش، اعم از نیروی انسانی متخصص یا غیرمتخصص، به توانمندسازی منابع انسانی دلالت دارد.
البته این نقطه قوت در مقابل نقطه ضعف بزرگی که همانا عدم تأمین نیروی انسانی آموزش دیده در این زمینه است، رنگ می‌بازد. کمبود نیروی انسانی متخصص و با تجربه در امر آموزش هنر، اشتغال به آموزش هنر توسط نیروهایی که مدرک تحصیلی آن‌ها تناسبی با تدریس این درس ندارد، استفاده ابزاری از کلاس هنر برای پر کردن ساعات موظف معلمان دروس دیگر؛ حادترین مسائلی هستند که این حوزه موضوعی از آن رنج می‌برد.
در گزارش ارائه شده با عنوان معلمان هنر در دوره راهنمایی تحصیلی، که با استفاده از آمار و اطلاعات متعلق به سال تحصیلی ۸۶- ۸۵ ، تهیه شده است؛ محاسبه ساعات مورد نیاز برای آموزش هنر با احتساب تعداد آموزشگاه‌ها، کلاس‌ها، و دانش‌آموزان؛ بالغ بر دویست‌وچهارهزار وپانصد و سی وسه (۲۰۴۵۳۳) ساعت می‌باشد. به این ترتیب اگر هر معلم، به طور متوسط ۲۰ساعت در هفته تدریس نماید، به ده هزار و دویست وبیست‌وهفت (۱۰۲۲۷) معلم هنر نیاز بوده، حال آن‌که تعداد دبیران هنر دوهزار وهشتصد وشانزده (۲۸۱۶) نفر، اعلام شده‌ که تقریباً یک چهارم تعداد مورد نیاز را نشان می‌دهد و اولین نتیجه مقدماتی، حاکی از کمبود ۷۴۱۱(۲۸۱۶ - ۱۰۲۲۷) نفر معلم هنر در مدارس راهنمایی دولتی است. طبیعتاً، عمده این کمبود توسط نیروهای غیرمتخصص و نیز نیروهایی که می‌بایست ساعات موظفی آن‌ها با درس هنر پر شود؛ تأمین شده است. در این سال تحصیلی، تعداد کارکنان با مدرک تحصیلی فوق دیپلم در رشته علوم هنری بخش دولتی مدارس راهنمایی ۳۰۴۷ نفر بوده که از این تعداد، ۲۸۱۶ نفر صرفا به کار تدریس پرداخته و بقیه به امور مدیریتی و اداری مدارس راهنمایی مشغول بوده‌اند که این رقم با توجه به کمبود نیروی انسانی مورد نیاز، جالب توجه است.
محاسبه تعداد مدارس راهنمایی و نیز تعداد دبیران هنر، در این سال نشان می‌دهد که به طور متوسط برای هر ده مدرسه، تنها یک معلم هنر وجود داشته و این نسبت در مناطق روستایی، اسفناک‌تر بوده به گونه‌ای که هر بیست مدرسه یک معلم هنر داشته است.
اشتغال کمتر از نیمی از فوق دیپلم‌های رشته علوم هنری به تدریس هنر، انتقال نیمی از فارغ‌التحصیلان رشته علوم هنری به دوره‌های تحصیلی دیگر یا سایر بخش‌های پشتیبانی آموزش و پرورش، از دیگر کاستی‌های منابع انسانی ذکر شده در این گزارش هستند.
بنابراین، عدم تأمین و تربیت نیروی انسانی مورد نیاز برای آموزش هنر چه به لحاظ کمی و چه به لحاظ کیفی و استفاده از نیروهای غیرمتخصص بزرگ‌ترین و حادترین مسأله در نظام منابع انسانی است. البته تعداد ساعات اندک درس هنر و عدم امکان یا دشواری اشتغال یک معلم در دو یا سه مدرسه، برای پرکردن ساعات موظف خویش، مشکلاتی هستند که لازم است با اتخاذ تدابیری نسبت به رفع آن‌ها اقدام شود.
● تعیین نقاط قوت و ضعف نظام تأمین منابع مالی و مادی:
یکی از کاستی‌های نظام پژوهش در حوزه تربیت هنری غفلت از عوامل مختلف و بعضاً کلیدی در پژوهش‌ها می‌باشد. یکی از این عوامل، که نادیده گرفتن آن در تمام پژوهش‌ها و گزارش‌ها مشهود است، عوامل مالی و مادی می‌باشد. البته بعد از تلاشی که در این پژوهش، برای کسب اطلاعاتی در خصوص تعیین وضعیت مالی و مادی اختصاص یافته به حوزه تربیت هنری و روند تغییرات آن صورت گرفت و قرین موفقیت نبود، آشکار گردید که امتناع پژوهشگران و کارشناسان از پرداختن به این عامل بی دلیل نبوده است.
البته بررسی پژوهش‌هایی که در مورد کانون‌های فرهنگی – تربیتی صورت گرفته، دلالت بر آن داشت که بودجه تخصیص یافته به کانون‌ها برای تأمین هزینه‌های مختلف آن‌ها کفایت نمی‌کند. هم‌چنین اعلام نارضایتی از عدم کیفیت امکانات و تجهیرات کانون‌ها و ناکافی بودن آن‌ها و نیز نامناسب بودن فضای کانون‌ها به لحاظ آموزشی، فیزیکی و ... ؛ در عین حال ‌که می‌تواند بیانگر مسائل مدیریتی و اجرایی باشد، ممکن است بر عدم کفایت بودجه تخصیص یافته به کانون‌ها هم دلالت کند.
اعلام نارضایتی از کمبود وسایل و ابزار هنری و گرانی آن‌ها از سوی دانش‌آموزان و والدین آن‌ها، گواهی بر آن است که شاید یکی از عوامل بازدارنده در راه تربیت هنری و به طور ویژه برنامه آموزش هنر؛ همین عدم دسترسی یا دشواری تهیه این وسایل و ابزار باشد. تداوم این وضعیت، این مخاطره را در پی خواهد داشت که این باور ضعیف یا تا حدی ضعیف را تقویت کند که تربیت هنری یا آموزش هنر خاص اقشار خاصی بوده و لذا ضرورت و یا امکان و استعداد آن را دارد که به خارج از نظام آموزش و پرورش رسمی منتقل شود.
● تعیین نقاط قوت و ضعف نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی:
تنها نقطه قوت و بزرگ‌ترین آن در نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی همانا حرکت‌هایی است که از سال ۱۳۷۸ در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آغاز گردیده است. بعد از یک وقفه و رکود نسبتاً طولانی در حوزه آموزش هنر، این حرکت در واقع احیاگر حوزه آموزش هنر و تربیت هنری به شمار می‌رود. اقدامات گسترده‌ای که در خصوص تهیه برنامه درسی جدید دوره ابتدایی صورت گرفته و نیز فعالیت‌هایی که برای تهیه برنامه درسی هنر دوره راهنمایی در جریان می‌باشد؛ نقطه قوت عمده این نظام به شمار می‌رود. بنا به اظهار مهرمحمدی(۱۳۸۳) « اقدامات گسترده‌ای که با طراحی برنامه درسی جدید برای آموزش هنر در دوره ابتدایی آغاز شده است، گرچه با تأخیر فراوان نسبت به نظام‌های آموزشی جوامع پیشرفته‌تر به منصه ظهور رسیده است، اما مدخل مناسبی برای ایجاد تحول در آموزش هنر به حساب می‌آید». امید است که این حرکت و جنبش با پشتیبانی جدی مسئولان آموزش و پرورش، حمایت فکری صاحب‌نظران حوزه علوم تربیتی و هنر، و عزم استوار دست‌اندرکاران این فعالیت‌ها و اقدامات ادامه یافته و منشأ احیای قلمرو آموزش هنر و تربیت هنری در آموزش و پرورش گردد.
نظر به تهیه برنامه درسی جدید هنر دوره ابتدایی و اقدامات در دست انجام برای تهیه برنامه درسی هنر دوره راهنمایی، برخی از موارد مطرح شده در نقاط ضعف بخش نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، که به محتوای برنامه درسی و فعالیت‌های آموزشی مربوطه، ارتباط پیدا می‌کند؛ منتفی می‌باشد. در این‌جا صرفاً به موارد کلی پرداخته می‌شود.
کمبود ساعات اختصاص یافته به آموزش هنر، در دوره ابتدایی و با شدت بیشتری در دوره راهنمایی، از لحاظ فرصت ناکافی برای انتقال محتوا و انجام فعالیت‌های آموزشی، مشکلات زیادی را ایجاد کرده است. به عبارتی می‌توان گفت که میان ظرف و مظروف تناسبی وجود ندارد.
عدم وجود برنامه درسی هنر در دوره متوسطه نقطه ضعف عمده‌ای است که در این بخش حائز اهمیت و قابل تأمل می‌باشد. به تعبیر مهرمحمدی «حذف عملی درس هنر از برنامه درسی دوره دبیرستان( شاخه نظری)، که معلول خلط میان مفاهیم آموزش عمومی هنر و هنر در آموزش عمومی است» (۱۳۸۳) مسئله عمده‌ای است که شاید نه تنها نقطه ضعف این نظام بلکه به مراتب بیشتر، نقطه ضعف عمده نظام مدیریت و راهبری شمرده می‌شود.
یکی از یافته‌هایی که در پژوهش‌های متعددی به دست آمده این است که تمامی درس‌های دوره راهنمایی می‌تواند دانش‌آموزان را در رسیدن به اهداف درس هنر کمک کند. اگر چه این یافته، به دوره راهنمایی تحصیلی محدود شده؛ لیکن نشان از یک نیاز اساسی یا به عبارتی دیگر، شاهدی بر یک نقطه ضعف است که همانا فقدان رویکرد تلفیقی در برنامه درسی می‌باشد. اگر مطلوب این است که تربیت هنری از دایره ضیق آموزش هنر خارج شده و به یک فرابرنامه درسی تبدیل شود، پس باید که هنر و تربیت هنری به روح حاکم و غالب بر همه اجزا وعناصر برنامه درسی تبدیل گردیده و از ظرفیت کل دروس پیش‌بینی شده در برنامه، برای تحقق اهداف تربیت هنری استفاده شود. مهرمحمدی(۱۳۸۳) در این باره، به سخن نویسنده مقاله‌ای با عنوان «هنر در سراسر برنامه درسی» اشاره می‌کند که می‌گوید: « زمان آن فرا رسیده است که در مدرسه دیگر سخن از این که اکنون زمان آموزش هنر است، به میان نیاوریم. چرا که هنر باید به عنوان یک شریک طبیعی برای کلیه فعالیت‌های کلاسی مطرح باشد».
علاوه بر این، پیشنهاد ضرورت آموزش عمومی هنر برای دانشجو معلمان تربیت معلم در کلیه رشته‌ها، صرفاً بیانگر یک نظر نیست؛ بلکه انعکاسی از یک کاستی می‌باشد. با رواج ایده تربیت هنری به عنوان یک فرابرنامه درسی، علاوه بر معلمان هنر که به گونه تخصصی در رشته‌های هنری، آموزش می‌بینند و تربیت می‌شوند، لازم است که سایر معلمان هم در این زمینه آموزش بسنده‌ای دریافت کنند.
یکی دیگر از نقاط ضعف عمده در این نظام، مربوط به بحث چگونگی ارزشیابی در این حوزه و قلمرو می‌شود. نتایج منعکس شده در ارزشیابی‌های به عمل آمده از برنامه درسی جدید دوره ابتدایی، بیانگر آن است که این مسئله، هم چنان باقی است. البته شاید بتوان گفت که این مسئله تحت‌الشعاع ضعف عمده‌تری که نه خاص نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی بلکه مخاطره‌ای جدی برای تمام آموزش و پرورش است، می‌باشد. این مسئله یا مشکل، همانا سلطه و رسوخ اندیشه رفتارگرایی به تمام اجزا و عناصر نظام آموزش و پرورش است که البته تأثیر آن بر حوزه تربیت هنری، به سبب ماهیت کیفی آن، بیشتر محسوس می‌باشد.
برودی(۱۹۷۰) بر این اعتقاد است که خواست رفتارگرایان برای برچیدن اهداف غیررفتاری، تهدیدی برای همه تعلیم و تربیت به طور عام و تربیت زیبایی‌شناسی به طور خاص به شمار می‌رود و در این‌باره می‌گوید: « در واقع، رفتارگرایان در قلمرو هنر با دو دغدغه اصلی مواجه هستند، یکی عدم امکان تعریف نتایج به طور آشکار و دیگری معیارهایی برای این گونه نتایج». بنابراین همان‌ طور که گفته شد این ضعف عمده نه تنها تربیت هنری و نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی مربوط به این حوزه، بلکه کل نظام آموزش و پرورش را دچار خدشه و آسیب می‌سازد.
● تعیین نقاط قوت و ضعف نظام تحقیق و توسعه:
فرایند طی شده برای تهیه برنامه درسی جدید هنر دوره ابتدایی شامل انجام مطالعات نیازسنجی، تهیه برنامه موقت، اجرای آزمایشی آن، تهیه راهنمای برنامه درسی هنر، دو مرحله اجرای آزمایشی آن، و ارزشیابی اجراهای آزمایشی؛ و نیز پیش‌بینی طی همین فرایند برای تهیه برنامه درسی هنر دوره راهنمایی؛ که مصداقی از نظام تحقیق و توسعه می‌باشد، تنها نقطه قوتی است که در حوزه تربیت هنری می‌توان آن را مطرح نمود. بدیهی است محدود شدن این فرایند به برنامه درسی، از جامعیت و شمول موضوعی آن می‌کاهد.
در نقطه مقابل تعداد انگشت‌شمار پژوهش‌های انجام شده در دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی، قابل توجه و تأمل می‌باشد. به کاربردن عبارت انگشت‌شمار سخنی به گزاف نیست، چرا که در هر یک از دو دانشگاه بزرگ شهر تهران فقط یک پایان نامه موجود بود و در بقیه دانشگاه‌ها هم، به استثنای دانشگاه تربیت مدرس، این تعداد از سه پایان‌نامه تجاوز نمی‌کرد. شماره اندک پژوهش‌های مرتبط با این حوزه در مراکز یاد شده، به حدی است که گاهی این تردید را ایجاد می‌کرد که شاید جست‌وجوی کافی در این خصوص صورت نگرفته است. از این‌رو گاهاً جست‌وجو تکرار می‌شد، اما واقعیت همان بود. نگاهی به مجموعه اطلاعاتی تهیه شده برای پژوهشگران سند آموزش و پرورش تحت عنوان فهرست ۱۰۰ پژوهش و پایان نامه مرتبط با حوزه آموزش و پرورش( مجموعه پیشنهادی دوم) خود گواهی بر این واقعیت تلخ است.
همان تعداد اندک پژوهش‌های انجام شده نیز چه به لحاظ عدم شمول همه دوره‌های تحصیلی، چه از نظر محدودیت موضوع پژوهش و عدم توجه به عوامل مختلف تأثیر گذار بر این تربیت، و چه به سبب اشکالات روش‌شناختی، یا تکراری بودن پژوهش؛ کاستی‌هایی دارند که بهره‌گیری از یافته‌های این پژوهش‌ها و استناد به آن‌ها را دشوار می‌سازد. مهرمحمدی( ۱۳۸۳) با اعلام این‌که، قریب هفتاد درصد پایان‌نامه‌ها و هشتاد درصد طرح‌های پژوهشی، دارای رویکرد میدانی و عمدتاً نظرسنجی هستند؛ اظهار می‌دارد: « این بررسی اجمالی به روشنی تهدید ناشی از فقر پژوهشی در زمینه آموزش هنر در کشور را مستند ساخته و ضعف‌های کمی و کیفی موجود را برملا می‌سازد». عدم انجام پژوهش‌های جامع و بنیادی که بتواند منشأ سیاست‌گذاری‌ها و تصمیم‌گیری‌های سازنده و تحول‌آفرین شود، کاستی دیگر این حوزه به شمار می‌رود. « فقر پژوهشی را باید به عنوان یکی دیگر از عوامل تهدیدکننده ترویج و اشاعه هنر در نظام آموزش و پرورش دانست» (همان). بدیهی است که این خلأهای پژوهشی، علائم هشداردهنده‌ای هستند که باید به آن‌ها توجه داشت و در جهت پر کردن آن‌ها تلاش نمود؛ چرا که « پویایی پژوهشی در این زمینه می‌تواند به غنای نظری و بصیرت علمی در حوزه آموزش هنر بیانجامد که در حال حاضر مسئولان نظام آموزشی از آن بی‌بهره‌اند» (همان).
البته، در کنار دلایل دیگر، دلیلی که می‌تواند این محدودیت و کاستی را توجیه کند، این است که این حوزه ماهیت بین رشته‌ای دارد و در نتیجه برای هدایت این‌گونه پژوهش‌ها، به همکاری و مشارکت اساتید و صاحب‌نظرانی از دو قلمرو علوم تربیتی و هنر نیاز است. از این رو تمهیدات لازم در این خصوص باید اندیشیده شده و تدابیر لازم اتخاذ گردد.

منبع : خبرگزاری ایسنا