فـلـسـفـه کودکی

فلسفه کودکی اخیراً به عنوان یکی ازرشته های تحقیقی مشابه با فلسفه علم، فلسفه تاریخ، فلسفه ادیان و بسیاری دیگر از موضوعات «فلسفه مضاف» که هم اکنون عرصه های معتبر مطالعات فلسفی محسوب می شوند، مورد پذیرش واقع گردیده است. درست مانند فلسفه هنر، که مثلاً با سؤالات جالب فلسفی درباره هنر و درباره آنچه مردم دررابطه با هنر می گویند و فکر می کنند مرتبط است فلسفه کودکی سؤالات جالب فلسفی در رابطه با کودکی، تصوری که مردم از کودکی دارند و رفتاری که آنها در مقابل کودکان دارند و نظریه هایی در مورد این که کودکی چیست هم چنین نظریه هایی در مورد رشد اخلاقی و شناختی، نظراتی در مورد حقوق کودکان ومفاهیمی در ارتباط با جایگاه و اهمیت هنر و شعر کودک، ادعاهایی درباره تاریخ کودکی و نیزمطالعات تطبیقی دوران کودکی در فرهنگ های مختلف و سرانجام نظریه هایی شامل جایگاه مناسب کودکان در جامعه را در بر می گیرد. تقریباً تمام این نظریات، اندیشه ها و نگرش ها نیازمند بررسی دقیق، تأمل و تجزیه و تحلیل فلسفی است. گاهی فلسفه کودکی به عنوان یک موضوع علمی ذیل فلسفه آموزش و پرورش گنجانیده می شود هرچند اخیراً فیلسوفان شروع به ارائه دوره های دانشگاهی در زمینه فلسفه کودکی کرده اند و تألیفات فلسفی در مورد کودکی از لحاظ کمی و کیفی رو به افزایش است.
● کودکی چیست
فیلیپ اریس تقریباً تنها کسی است که در کتاب پر نفوذ خود، قرن های کودکی ( اریس ۱۹۶۲ ) افکار عمومی را از این مطلب آگاه کرده است که مفهوم کودکی در طول قرون تغییر نموده است. ما اکنون می دانیم که مفهوم واقعی کودک بستگی به شرایط تاریخی و فرهنگی دارد. اما این که خود مفهوم کودکی دقیقاً چگونه از نظر تاریخی تغییر نموده است و تفاوت این مفاهیم در میان فرهنگ ها چیست، موضوع مباحثات عالمانه و از موضوعات مورد توجه فلسفی است. مثلاً اریس - تا حدی مبتنی بر اسناد مربوط به نمایش کودکان در هنر قرون وسطی (شامل کودکی مسیح)- مدعی است قرون وسطایی ها کودک را به سادگی بزرگسالانی کوچک می پنداشتند. برعکس شالامیس شاهار (۱۹۹۰ ) مدارکی را به دست آورده است که برخی متفکران قرون وسطی کودکی را به مراحلی کاملاً مشخص تقسیم می کردند و در حالی که پیاژه ادعا می کند که موضوع مطالعه او، کودکان سوئیسی در نیمه اول قرن بیستم، در افکارشان نوعی جاندار پنداری داشتند (پیاژه ۱۹۲۹)، مارگارت مید (۱۹۶۷) مدارکی ارائه نمود که کودکان جزیره پاسیفیک چنین نیستند. یک دلیل برای تشکیک در مورد هر ادعایی درباره گسست بنیادین حداقل در مفاهیم غربی در مورد کودکی مبتنی بر این واقعیت است که حتی امروزه نظر غالب در مورد کودکان متضمن چیزی است که می شود آن را به طور وسیع «مفاهیم ارسطویی» درباره کودکی بخوانیم. طبق نظر ارسطو چهار دسته علیت وجود دارد یکی از آنها علت غایی و دیگری علت صوری نام دارد. ارسطو علت غایی یک موجود زنده را همان عملکردی می داند که جاندار وقتی به کمال می رسد به طور معمول بروز می دهد. او علت صوری یک موجود زنده را صورت یا ساختاری می داند که آن جاندار به طور معمول در حالت کمال دارد و این در حالی است که به نظر او همین صورت یا ساختار است که جاندار را قادر می کند عملکردهایش را به نحو مناسبی بروز دهد. طبق این مفهوم کودک انسان نمونه رشدنایافته این نوع موجود است، انسانی که به واسطه طبعش توانایی رسیدن به نمونه بالغ با ساختار، شکل و عملکرد یک فرد بالغ معمولی و استاندارد را دارد.
امروزه بسیاری از بزرگسالان بدون این که واقعاً هیچ یک از نظریات ارسطو را مطالعه نموده باشند به طور وسیعی همین تصور ارسطویی را در مورد کودکی دارند. این مطلب ما را آگاه می کند که آنها ارتباط شان با کودکان اطراف شان را چگونه درک می کنند. بنابراین آنها به مسئولیت های اساسی که در مقابل کودکان شان دارندرسیدگی می کنند از جمله تعهد به این که نوعی محیط حمایتی را که کودکان شان نیاز دارند تا به بلوغ برسند فراهم کنند، در حالی که تصور می شود بزرگسالان معمولی ساختارهای روانی و زیستی را دارند که آنها را قادر می نماید اعمالی را انجام دهند که به تصور ما، بزرگسالان عادی و متعارف توانایی انجام آنها را دارند. در یک و نیم قرن اخیر دو تغییر این نظریه ارسطویی را جزء به جزء تحت تأثیر قرار داد. یکی از آنها نظریه قرن نوزدهمی است که «تاریخچه رشد تکامل نژادی را به ارث می برد » نام دارد (Gould ۱۹۷۷ ) که مطابق آن رشد یک فرد تاریخ و رشد تکاملی یک نژاد یا یک گونه را تکرار می کند (Spock، ۱۹۶۸ ، ۲۲۹). این نظریه توسط فروید (۱۹۵۰) و در تألیفات متقدم ژان پیاژه (Piaget، ۱۹۳۳) به طور برجسته ای مورد توجه قرار گرفت. به هر حال پیاژه تلاش می نمود در تألیفات متأخر خود پدیده تکرار رشد را با توسل به اصول ساختاری تغییر در رشد شناختی شرح دهد( Piaget، ۱۹۶۸ ، ۲۷).
تغییر دیگر نظریه ارسطویی این نظریه است که رشد در مراحل تغییرساختاری که به روشنی قابل شناسایی است اتفاق می افتد. این نظریه ممکن است تحت تأثیر متفکران باستانی (به عنوان مثال رواقیان) مطرح شده باشد( Turner and Matthews، ،۱۹۹۸ ۴۹). نظریه مراحل درآثار نویسندگان قرون وسطایی مختلف (Shahar، ۱۹۹۰ ، ۲۱-۳۱) و در دوره جدید به طور برجسته در کارهای بسیار نافذ ژان ژاک روسو دیده می شود (Emile ۱۹۷۹). اما نخستین کسی که شکل بسیار پیشرفته ای از نظریه مراحل را توسعه داد و آن را به پارادایم مسلط برای درک کودکی در بخش اخیر قرن بیستم تبدیل نمود پیاژه بود ( Piaget، ۱۹۷۱ ) .
اینکه مفهوم کودکی چگونه درک می شود تقریباً برای تمام سؤالات جالب فلسفی در مورد کودک تعیین کننده است. همچنین این موضوع در ارتباط با این سؤال که وضع حقوقی کودکان در جامعه چگونه باید باشد و به همان اندازه برای مطالعه درمورد کودکان در روانشناسی، انسان شناسی، جامعه شناسی و بسیاری از رشته های دیگر تعیین کننده است .
● نظریات رشد شناختی
هر شناخت شناسی ای که خوب از کار در آمده باشد، دست کم مواد اساسی را برای نظریه رشد شناختی در کودکی مهیا می کند. بنابرنظریه رنه دکارت یک شناخت واضح و متمایز از جهان می تواند از منابع فطری در ذهن آدمی برساخته شود (Descartes، ،۱۹۸۵ ۱۳۱). در مقابل جان لاک چنین ادعا می کند که ذهن آدمی در ابتدا مانند کاغذ سفیدی است تهی از هر نوع نوشته و بدون هیچ تصوری (Locke، ،۱۹۵۹ ۱۲۱). براساس این دیدگاه «تمام مواد عقل و دانش» از تجربه نشأت می گیرد. بدون شک انکار نظریه تصورات فطری توسط لاک خصوصاً معطوف به دکارت و پیروان دکارت است. اما این [موضع] همچنین منجر به عدم پذیرش نظریه افلاطونی خواهد شد که یادگیری را به خاطر آوردن تصاویری که قبلاً آموخته شده می شمارد. امروزه تعداد کمی از نظریه پردازان رشد شناختی تجربه گرایی حداکثری لاک یا فطری گرایی قوی پلاتو یا دکارت را کاملاً قابل قبول می دانند. رفتارگرایی به نظریه پردازان متأخر راهی را پیشنهاد کرده است که بدون توسل به تماشاخانه درونی ذهن [پیشنهادی توسط] لاک تجربه گرایی قوی باشند. به هر حال وقتی نوآم چامسکی در انتقاد خود از رفتار شفاهی اسکینر(۱۹۵۷) با موفقیت استدلال کرد که هیچ تلقی رفتارگرایانه خالصی درباره زبان آموزی امکان ندارد برنامه رفتارگرایان با عقب نشینی مهمی مواجه شد. پیشنهاد جایگزین چامسکی (نظریه ای در باره دستور زبان فراگیر که در برخی الهامات [شکل دهنده این نظریه] مدیون دکارت و افلاطون است نظریه ساختارهای زبان فطری را ارائه نموده و شاید دیگر ساختارهای شناختی نیز به همین اندازه برای تصورکاملاً تجربی نگر رشد شناختی پیشنهاد مناسبی به نظر آیند.
به هر حال این اثر ژان پیاژه بود که بیشترین اثر را بر مسیر روانشناسان، مربیان و حتی فیلسوفان گذاشت و درباره رشد شناختی کودکان به فکر فروبرد. کار متقدم پیاژه تصور کودکان از جهان The Childشs Conception of the World (۱۹۲۹) مخصوصاً روشن نمود که چالش فیلسوفانه روان شناس رشد چگونه می تواند باشد. در آن اثر پیاژه تنها طبیعت فکر کردن، «جایگاه» رؤیاها، آنچه زنده است و فلسفه زبان را مطرح نمود. او در آثار دیگردر مورد فضا، زمان و علیت سخن گفته است. اگرچه طرح او همیشه ارائه دادن مراحلی قابل شناسایی است که در آنها کودکان مثل چیستی علیت یا فکر کردن یا هر چیز دیگری را می فهمند، قابل فهم بودن تلقی او مستلزم داشتن این پیش فرض است که پاسخهای رضایت بخشی در برابر سرگشتگی های فلسفی پدید آمده توسط موضوعاتی مانند علیت، تفکر و زندگی وجود دارد.
دونالدسن (۱۹۷۸) یک نقد روانشناسانه بر رشد شناختی پیاژه ارائه نمود. انتقاد فیلسوفانه ای از اثر پیاژه در رشد شناختی در فصل ۳و۴ متیوس یافت می شود. (۱۹۹۴). آثار جالب پسا پیاژه ای در رشد شناختی عبارتند از کری ،۱۹۸۵ فلاول ،۱۹۹۵ سوبوتسکی ۱۹۹۶ و ژلمان ۲۰۰۳ ،
● نظریات رشد اخلاقی
فیلسوفان بسیاری در تاریخ علم اخلاق توجه خطیری به مبحث رشد اخلاقی داشته اند. مثلاً افلاطون در محاوره « جمهور» الگوی تحصیلی ای را پیشنهاد می نمایدکه هدف آن افزایش تقوا در حاکمان است. تلقی ارسطو از ساختار منطقی تقوا در کتاب اخلاق نیکوماخوس چارچوبی را برای فهم چگونگی رشد اخلاقی ارائه می نماید و رواقیان ( ترنر و متیوس۱۹۹۸ ، ۴۵-۶۴) توجه خاصی به رشد اخلاقی یا پویا داشته اند. در میان فیلسوفان مدرن باز این روسو (۱۹۷۹) است که توجه زیادی به مبحث رشد دارد. او مراحل پنج گانه سنی را پیشنهاد می نماید که یک فرد باید از آنها بگذرد تا به بلوغ اخلاقی برسد. او قاعده کلی ارائه شده توسط لاک را رد می کند Reason with children ، با این عنوان که تلاش برای استدلال با یک کودک کوچک تر از سیزده سال از نظر رشدی بی مورد است. (Locke، ۱۹۷۱) به هر حال نظریه شناختی رشد اخلاقی که به وسیله پیاژه در قضاوت اخلاقی کودکان The Moral Judgment of the Child (۱۹۶۵) صورتبندی شد و سپس تا حدی نظریه متأخر لارنس کهلبرگ Lawrence Kohlberg (۱۹۸۱ ، ۱۹۸۴) بیشترین تأثیر را بر روانشناسان، مربیان و حتی فلاسفه داشته است. از آن جمله اند مثلاً آنچه جان رولز در کتاب کلاسیک خودنظریه عدالت در مورد کودکان می گوید تقریباً فقط نتیجه [نظریات] پیاژه و کهلبرگ است. کهلبرگ نظریه ای را ارائه می نماید که بر اساس آن اخلاق تقریباً در شش مرحله رشد می یابد ولی بر اساس تحقیقات او در حقیقت بزرگسالان کمی وجود دارند که به مرحله پنجم یا ششم برسند. دو مرحله اول عقب تر از معمول، دو مرحله میانی معمول و دو مرحله آخر فراتر از معمول می باشند. چنانچه یک فرد معین در این طرح قرار گیرد با آزمون کهلبرگ و همکارانش (که بر اساس دوراهی های اخلاقی است) طبقه بندی می شود. یکی از انتقادات بسیار مؤثر از نظریه کهلبرگ در کتاب کارول گیلیگان در باره صدایی متفاوت In a Different Voice (۱۹۸۲) آمده است. گیلیگان چنین استدلال می کند که قاعده هدفمند تصورات اخلاقی کهلبرگ گرایشی به سمت عدالت دارد که وی آن را به تفکرات مردانه کلیشه ای پیوند می زند، درحالی که احتمالاً زنان و دختران با مسائل اخلاقی بیشتر با جهت گیری«مراقبه» برخورد می نمایند. نتیجه مهم در نظریه اخلاقی که از مباحثات کهلبرگ-گیلیگان به دست می آید نقش و اهمیت احساسات اخلاقی در زندگی اخلاقی است. یکی دیگر از رویکردهای رشد اخلاقی در آثار مارتین هافمن (۱۹۸۲) یافت می شود. هافمن بیان می کند که رشد همدلانه احساسات و واکنش ها در چهار مرحله صورت می پذیرد. رویکرد هافمن به شخص این امکان را می دهد که امکان احساسات اخلاقی حقیقی و بسیاری از فاعلیت های حقیقی اخلاقی را در کودکان بسیار کوچک درک کند. برعکس آزمون های دشوار کهلبرگ پیش دبستانی ها و حتی کودکان سالهای ابتدای دبستان را در مرحله پیشااخلاق دسته بندی می کند. اظهار نظر فلسفی موشکافانه و متوازن در مباحثات کهلبرگ -گیلیگان با توجهی خاص به آثار مارتین هافمن در پریچارد ۱۹۹۱ آمده است، همچنین نگاه کنید به لیکونا ،۱۹۷۶ کاگان و لمب ،۱۹۸۷ متیوس ۱۹۹۶ فصل ۵ و پریچارد ۱۹۹۶ .

موقرگرت متیوس
ترجمه : سمیعی
منبع : دایرة المعارف فلسفی استنفورد

منبع : روزنامه ایران