نظرات اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی کرمان در مورد ارزشیابی استاد در سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱

● مقدمه:
ارزشیابی آموزشی، بعنوان شاخه‌ای از علوم تربیتی در ارتقاء كیفیت نظامهای آموزشی كاربرد قابل توجهی دارد. بدین‌سان در هر فعالیت آموزشی، یا بطور كلی در هر فعالیتی كه برای انتقال، برانگیختن و كسب دانش، نگرش و توانبخشی بعمل می‌آید، از ارزشیابی آموزشی بعنوان فرایندی مستمر و منظم برای توصیف كردن، هدایت و اطمینان یافتن از كیفیت فعالیتهای آموزشی استفاده می‌گردد (۱).
بدون تردید باید اذعان داشت كه ارزشیابی بعلت ماهیت و عملكرد خاص خود در هرنظام آموزشی یكی از گسترده‌ترین مباحث فرایند آموزش است و با وجود اهمیت فراوانی كه دارد و حجم عظیمی از مباحث تربیتی كه به خود اختصاص داده عملاً مورد استفاده قرار نگرفته است، بطوریكه بیشتر از ضرورت ارزشیابی تا بكارگیری آن صحبت به میان آمده است (۲).
ارزشیابی عبارت است از گردآوری اطلاعات درباره فعالیتها، ویژگی‌ها و بروندادهای برنامه به منظور قضاوت، بهبود اثربخشی برنامه و یا اطلاع‌رسانی برای تصمیم‌گیری جهت برنامه‌ریزی آینده (۳).
اطلاعات حاصل از ارزشیابی برای برنامه‌ریزان درسی و اساتید بازخوردهائی را فراهم می‌سازد و آنان می‌توانند با استفاده از این بازخوردها در زمینه بهبود شیوه‌های تدریس خود تصمیمات آگاهانه‌تری اتخاذ نمایند و از میزان موفقیت خود در پیاده كردن مراحل عمومی تدریس آگاه شوند (۲).
از آنجا كه دانشگاهها و مراكز آموزشی در قبال جامعه مسئول هستند، بایستی اهداف و نظرات جامعه را در خصوص برنامه اجرائی خویش مورد توجه قرار دهند ودر جهت ارتقائ كیفیت تدریس، توانائی اساتید، انتخاب و گزینش یا ارتقاء درجه علمی آنان تلاش نمایند. از سوی دیگر نیاز اعضای هیات علمی جهت بررسی عملكرد و در صورت لزوم تغییر در برنامه آموزشی خویش از دلایل ضرورت ارزشیابی كیفیت كار اساتید می‌باشند (۴).
نظرسنجی از اعضای هیات علمی در ارتقاء آگاهی آنان نسبت به نظام ارزشیابی، مستند كردن كوشش‌های مورد اجرای نظام ارزشیابی، جلب حمایت نسبت به نظام ارزشیابی، تعیین ارزش و اهمیت عامل‌های مورد ارزیابی و بر انگیختن آنان جهت كوشش بیشتر به منظور ارتقاء كیفیت تدریس و فراهم آوردن موقعیتی برای آموزش اساتید مؤثر می‌باشد (۵).
در تحقیقاتی كه در اكثر دانشگاهها در این زمینه انجام شده، مدرسین اظهار داشته‌اند كه ارزشیابی توسط دانشجو یكی از بهترین روشهای ارزشیابی استاد است (۲، ۶، ۷، ۸).
با توجه به اینكه اعضای هیات علمی بعنوان مشتریان درون سازمانی دانشگاه محسوب می‌شوند استفاده از نظرات آنان راجع به نحوه ارزشیابی استاد و مشاركت آنها در تصمیم‌گیریهای مربوطه سبب ا‏فزایش آگاهی، رضایتمندی و انگیزه كاری آنها می‌شود (۹).
رضایتمندی اساتید از ارزشیابی باعث اعمال نتیجه ارزشیابی خویش در شیوه‌های تدریس و در نتیجه ارتقاء كیفیت آموزش آنان می‌شود، بدین جهت، به منظور آگاهی از نظرات اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشكی كرمان در ارتباط با نحوه ارزشیابی كیفیت آموزش آنان و جهت فراهم نمودن اطلاعات ضروری برای احیاء، اصلاح و ارتقاء برنامه و تصمیم‌گیری این مطالعه طراحی و اجراء گردید.
● روش کار:
این پژوهش به صورت مقطعی در پائیز ۱۳۸۱ به منظور تعیین نظرات اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشكی كرمان در مورد ارزشیابی استاد انجام گرفت. جامعه آماری این مطالعه كلیه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشكی كرمان (كه دروس تئوری داشتند) می‌باشند. روش نمونه‌گیری بطور سرشماری بود، ۲۳۰ پرسشنامه توسط پرسشگران توزیع و یك هفته بعد۱۱۳پرسشنامه جمع‌آوری گردید.
ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه‌ای پژوهشگر ساخته با استفاده از منابع معتبر علمی، مربوط به ارزشیابی تدریس نظری اساتید، مشتمل بر دو بخش بوده است، بخش اول به منظور تعیین خصوصیات اساتید (جنس، وضعیت تاهل، درجه علمی، نام دانشكده، نام گروه آموزشی) و بخش دوم حاوی ۳۲ سوال كه به روش لیكرت پنج درجه‌ای (از كاملا مناسب تا كاملا نامناسب) در حیطه‌های (نحوه اجرا، مناسبت سوالات، شیوه‌های ارزشیابی) طراحی شد. (۹سوال درحیطه نحوه اجرا،۱۲ سوال درحیطه مناسبت سوالات، ۹ سوال در حیطه شیوه‌های ارزشیابی)، كه روائی محتوی آن به روش دلفی با نظرخواهی از صاحبنظران ۹۱/. تعیین گردید و برای سنجش پایائی با استفاده از روش باز آزمون (Test-Retest) هبستگی بین سوالات (به فاصله ۲ هفته ۸۱/۰) محاسبه شد.
داده‌ها پس از جمع‌آوری با استفاده از نرم‌افزار SPSS و بهره جستن از آزمون‌های ناپارامتری كروسكال- والیس ومن ویتنی‌یو مورد تحلیل قرار گرفت.
● نتایج:
از ۱۱۳ نفر اعضای هیات علمی تحت بررسی حدود ۵۵% آنان مرد و بقیه زن بودند. میانگین سنی اعضای هیات علمی۶/۷+۶/۳۹ بود و حداقل و حد اكثر سن آنان به ترتیب ۲۶ و ۶۴ بود. اكثریت شركت‌كنندگان (۸۶%) متاهل بودند. بیش از نیمی از شركت‌كنندگان (۵۳%) را مربیان و (۴۳%) را استادیاران و فقط (۴%) را دانشیاران تشكیل می‌دادند. اعضای هیات علمی دانشكده دندانپزشكی نسبت به سایر دانشكده‌ها در تكمیل پرسشنامه‌ها سهم بیشتری داشتند (۳۰% )، پزشكی(۲۰% )، مامائی و پرستاری (۲۲% )، مدیریت و اطلاع‌رسانی (۶% ) و داروسازی (۴%).
نتایج نشان داد كه در حیطه "نحوه اجرای ارزشیابی" از دیدگاه اساتید آگاهی از نتایج ارزشیابی در اصلاح شیوه تدریس بالاترین رتبه را كسب كرده، یعنی ۶/۹۵% از اعضای هیات علمی این سوال را مناسب می‌دانستند و ۶/۸۷% از جامعه مورد پژوهش استفاده ازنظر دانشجویان (۵۰% رتبه اول) را جهت پی بردن به كیفیت تدریس استاد مناسب می‌دانستند و ۹/۸۴% آنان روند بازخورد نتایج ارزشیابی به صورت محرمانه به اساتید را مناسب ارزیابی نمودند. در مجموع نیمی از اساتید روند كنونی ارزشیابی را مناسب می‌دانستند.
نتایج وجود اختلاف معنی‌داری بین استفاده از نظر ۵۰% دانشجویان رتبه اول و انتخاب حداكثر ۳ عنوان درس تئوری بطور تصادفی از دروس تدریس شده توسط استاد را نشان داده است.
در حیطه مناسبت سوالات" تلاش در تفهیم و انتقال مطالب درسی" را ۶/۹۵ درصد از اعضای هیات علمی بعنوان مناسب‌ترین سوال انتخاب كردند كه بالاترین نمره میانگین (۸۸/۴) را بدست آورد و ۶/۹۵ درصد آنان "رعایت نظم و حضور به موقع استاد در كلاس یا محل آموزش عملی" را مناسب دانستند.
از بین سوالات ارزشیابی استاد توسط دانشجو عبارت انجام آزمونهای مختلف در طول ترم (میان ترم و كوئیز) كمترین میانگین را به خود اختصاص داد .از نظر اكثر شركت‌كنندگان تعداد و جامعیت سوالات قابل قبول بود.
طبق یافته‌های این پژوهش میانگین نمرات سوالات ۲۰، ۲۱، ۲۲ (جامع بودن سوالات فرم ارزشیابی استاد توسط دانشجو، تعداد سوالات و روشن و واضح بودن سوالات فرم ارزشیابی استاد توسط دانشجو) در دو جنس تفاوت معنی‌داری نشان نداد و همچنین در این سوالات میانگین نمرات بر حسب رتبه علمی مدرسین نیز تفاوت معنی‌داری نشان نداد.
در حیطه شیوه ارزشیابی استاد "ارزشیابی چند جانبه" بالاترین رتبه را به خود اختصاص داد. ۷/۸۶ درصد اعضای هیات علمی این شیوه را مناسب می‌دانستند و در مقایسه بین هر یك از شیوه‌های طرح شده بطور جداگانه استفاده از نظرات دانشجو بالاترین نمره میانگین را به خود اختصاص داد .
در این میان مشاهده از كلاس درس بعنوان یك روش ارزشیابی از مقبولیت چندانی برخوردار نبوده و كمترین مناسبت را از دیدگاه اساتید به خود اختصاص داد.
میانگین نمره سوالات مربوط به شیوه ارزشیابی در دو جنس (۴۵/۰p>) و در سه رده مدرسین (۴۲/۰p<) بود و تفاوت معنی‌داری نشان نداد.
● بحث و نتیجه‌گیری:
ارزشیابی اعضای هیات علمی دانشگاهها برای اولین بار و بطور علمی بعد از جنگ جهانی دوم در كالج بروكلین و دانشگاههای پردو, واشنگتن, میشگان و موسسات آموزشی دیگر انجام شد (۱۰).
بدون تردید ارزشیابی بعلت ماهیت وعملكرد خاص خود در هرگونه نظام آموزشی یكی از گسترده‌ترین و جنجالی‌ترین مباحث فرایند آموزش است (۱۱). بطوریكه اصلاح نظام آموزشی در دانشگاهها و پی‌ریزی فعالیتهای آموزشی بر اساس تحقیقات, هر دو از مواردی هستند كه بستگی تمام به موضوع ارزشیابی اساتید دارد (۱۲).
نتایج این مطالعه حاكی از آن است كه اكثریت اساتید از انجام ارزشیابی رضایت دارند و در این مطالعه در حیطه " نحوه اجرای ارزشیابی" ۶/۹۵% اعضای هیات علمی آگاهی از نتایج ارزشیابی را در اصلاح شیوه تدریس خود موثر می‌دانند و در تحقیقی كه در دانشگاه علوم پزشكی سمنان صورت گرفت اكثریت اساتید (۷/۵۷%) اثر ارزشیابی را بر فرایند تدریس خود متوسط دانسته‌اند (۶). در تحقیقی مشابه در سال ۱۳۷۸ در دانشگاه علوم پزشكی اهواز۶۰ % اساتید آگاهی از نتایج ارزشیابی را در بهبود كیفیت آموزش موثر دانسته‌اند (۸) كه علت مقبولیت بیشتر ارزشیابی, از دیدگاه مدرسین دانشگاه علوم پزشكی كرمان شاید اجرای بهتر روند ارزشیابی باشد.
ابرامی و همكارانش معتقدند ارزشیابی‌های اساتید از دیدگاه دانشجویان بیش از آنكه نشان‌دهنده تغییرات محتوائی باشد نشان‌دهنده تغییر در روش آموزش معلم یا طرز ارائه درس توسط اوست (۱۳).
در این بررسی ۶/۸۷ % اساتید نظر موافق نسبت به نظر‌خواهی از ۵۰ درصد دانشجویان رتبه اول داشتند, در حالی كه در پژوهش مشابه در اهواز ۶۱ درصد اساتید مایل به نظر‌خواهی از دانشجویان بطور تصادفی بودند (۸).
لذا با توجه به نظر موافق اكثریت مدرسین و با عنایت به این واقعیت كه احتمالا دانشجویان رتبه اول به دلیل علاقمندی و دانش بیشتر و اهمیت دادن به امرآموزش عالمانه اساتید را ارزیابی می‌نمایند، لازم است روند كنونی در این خصوص ادامه یابد.
ارزشیابی مداوم تدریس اعضای هیات علمی برای فرایند توسعه و ارتقاء و ادامه استخدام مورد نیاز موسسه می‌باشد و روشی كه ارزشیابی‌ها صورت می‌گیرد روی برون‌داد تاثیر می‌گذارد. نتایج بستگی زیادی به روش جمع‌آوری داده‌ها، زمان، محرمانه بودن و اینكه توسط چه كسانی پرسشنامه‌ها تكمیل گردند و ... دارد (۱۴).
نتایج حاكی از آنست كه اكثریت اساتید با ملاكهای ارزشیابی اساتید از دید دانشجویان موافق هستند و در حیطه "مناسبت سوالات"، تلاش در تفهیم و انتقال مطالب درسی، تسلط بر مطالب درسی، رعایت نظم وحضور به موقع استاد در كلاس درس را به ترتیب مناسب‌ترین موردها شناخته‌اند كه با نتایج بعضی از پژوهش‌ها همخوانی دارد، ولی در این مطالعه تلاش و انتقال مطالب درسی با اندكی تفاوت بالاترین رتبه راكسب كرد. اساتید خود به این مسئله اذعان داشته‌اند كه معلومات و تسلط علمی تنها، بدون تلاش در تفهیم و انتقال مطالب به دانشجویان كافی نیست.در پژوهشی كه توسط ادهمی و همكاران در دانشگاه علوم پزشكی كرمان جهت تعیین معیارهای معتبر برای ارزشیابی آموزش بالینی و تدریس نظری اعضای هیات علمی صورت گرفت به ترتیب تسلط علمی, تلاش در تفهیم و انتقال مطالب درسی و نظم استاد بالاترین امتیاز را به خود اختصاص داد (۱۵).
در پژوهشی در سمنان، دیگر مدرسین و دانشجویان بر اهمیت تسلط استاد بر مطالب درسی بعنوان مهمترین معیار ارزشیابی استاد توافق داشتند (۱۶). در مطالعه‌ای كه در سال ۱۳۸۱ در دانشگاه علوم پزشكی ایران،‌ بیشترین میانگین نمره نظرات دانشجویان به تسلط علمی اساتید اختصاص یافت (۱۷) و در پژوهشی دیگر از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشكی كرمان مهمترین ویژگی تدریس اثربخش یك استاد (از جنبه دانش پژوهی) علم و دانش بود (۱۸).
این نتایج حاكی از آنست كه حداقل انتظاری كه از یك عضو هیات علمی می‌توان داشت این است كه با آگاهی وتسلط كامل برمطالب درسی وعلم روز به طور منظم در محل آموزش حاضر شود و بتواند آنها را به نحو احسن به دانشجو منتقل كرده و در دانشجویان ایجاد انگیزه جهت یادگیری نماید.
طبق یافته‌های این پژوهش انجام آزمونهای مختلف در طول ترم كمترین نمره (۹/۸۵) را نسبت به سایر موارد به خود اختصاص داده و اساتید كمتر موافق با گرفتن امتحان از دانشجویان هستند، درحالیكه استفاده از نتایج ارزشیابی دانشجوئی بویژه نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نه تنها برای قضاوت درباره عملكرد یادگیرندگان، بلكه برای داوری درباره اثربخشی كیفیت آموزش و روشها و مواد آموزشی نیز مفید است. بنابراین معلمان باید از اینگونه ارزشیابی‌ها حداكثر استفاده را بنمایند و برای تجدید نظر در روش كار خود از نتایج آن سود ببرند (‌‌۱۹).
درحیطه شیوه ارزشیابی اكثریت اساتید ارزشیابی چندجانبه (تركیبی از چند روش) را مناسب‌ترین شیوه دانسته‌اند در مطالعه تجربی كه در دانشگاه علوم پزشكی استنفورد انجام شده است به این نتیجه رسیدند كه ارتقاء اعضای هیات علمی با چند روش توام ارزشیابی، توان چشمگیری در افزایش اثربخشی تدریس مدرسین علوم پزشكی دارد (۲۰).
به طور كلی سیستمهای چند ارزشیابی حمایت لازم را برای ارتقاء اعضای هیات علمی فراهم می‌كند (۲۱) و برای بدست آوردن تصویر كامل‌تری از آموزش و فعالیتهای علمی اساتید لازم است روشهای مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار گیرند (۱۹).
البته طبق نتایج اكثر تحقیقات بیشترین سهم را در ارزشیابی چندگانه، ارزشیابی از دیدگاه دانشجو تشكیل می‌دهد كه این بررسی نیز به این نتیجه دست یافته است كه این می‌تواند احتمالاً به دلیل درگیر بودن دانشجویان در فرایند آموزش باشد.
در پژوهشی كه سال ۱۳۷۵ در دانشگاه علوم پزشكی اهواز توسط شكورنیا و همكاران صورت گرفت فقط ۱۹% از اساتید به میزان صحت انجام ارزشیابی استاد توسط دانشجو رای مثبت دادند. ۱۸% اساتید معتقد بودند كه دانشجویان با صداقت و ۱۵% با توجه و آگاهانه مبادرت به تكمیل پرسشنامه‌ها می‌نمایند (۷).
بنا به نظر تورن، سكات، وبیرد و اكانل و اسمارت ظاهراً استفاده از نظر دانشجویان برای ارزشیابی از كار استادان دانشگاهها تنها منبع اطلاعاتی ملموس می‌باشد. آلیمونی (۱۹۸۱) می‌گوید با توجه به نارضایتی اكثریت استادان از روش نظر‌خواهی از دانشجویان، این یك وضع نگران‌كنننده را ایجاد كرده است.
با این حال اگر در روش استفاده از نظر دانشجویان احتیاط‌های لازم بكاربسته شود و نتایج حاصل عمدتاً بصورت یك منبع بازخوردی برای اصلاح كار اساتید مورد استفاده قرار گیرد (یعنی به صورت ارزشیابی تكوینی بكار رود) و برای مقاصد تصمیم‌گیری شغلی نتایج این روش با نتایج حاصل از روشهای دیگر ارزشیابی, تكمیل گردد، جای نگرانی وجود نخواهد داشت (۱۹). طبق نتایج این پژوهش، اساتید ارزشیابی از طریق مشاهده از كلاس درس توسط ارزیاب را نسبت به سایر روشها كمتر مناسب دانسته‌اند. صاحبنظران نیز بر این عقیده‌اند كه رفتن به كلاس درس معلم جریان طبیعی آموزش او را بهم می‌زند ومانع از آن می‌شود كه مشاهده‌گر، نمونه درستی از آموزش معلم بدست آورد، علاوه بر آن تعداد دیدارها از كلاس درس حتی اگر تصادفی هم باشند نمی‌توانند آنقدر زیاد انجام پذیرند كه قابل تعمیم به كل آموزش معلم باشند (۱۹).
از آنجا كه ارزشیابی استاد با استفاده از نظرات دانشجو تحت تاثیر عوامل مختلفی چون سطح علمی درس، تعداد دانشجو در كلاس،... قرار می‌گیرد (۲۲)، لذا پیشنهاد می‌گردد در ارزشیابی ضمن در نظر گرفتن فاكتورهای مختلف موثر بر آن برنامه‌ریزی انجام گیرد و با اجرای شیوه‌های مناسب ارزشیابی (به صورت توام)، تعیین سوالات مناسب، نحوه اجرای مناسب و بازخورد محرمانه نتایج، روند ارزشیابی بهبود یابد تا به دنبال آن شاهد ارتقاء روزافزون كیفیت آموزشی مدرسین باشیم.

زهرا فتاحی ۱
اشرف ادهمی ۲
عصمت نوحی ۳
دکتر نوذر نخعی ۴
طاهره ا سلامی‌نژاد ۵
۱ کارشناس مسئول واحد ارزشیابی
۲ مربی آموزشیار گروه فارماکولوژی
۳ مربی گروه پرستاری
۴ استادیار گروه پزشکی اجتماعی
۵ کارشناس مسئول برنامه‌ریزی دانشگاه علوم پزشکی کرمان
سپاسگزاری:
بدینوسیله از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشكی كرمان به خاطر حمایت مالی در اجرای پژوهش سپاسگزاری می‌شود.
منابع References
۱. Guba EG, Lincolin YS. Fourth generation evaluation. New York: Sage; ۱۹۸۹.
۲. عرب خردمند ع، حاجی آقاجانی س. بررسی نظرات مدرسین دانشگاه علوم پزشکی سمنان درباره اثر ارزشیابی بر شیوه آموزش و رضایت آنان از ارزشیابی. طب و تزکیه، شماره ۲۶، ۱۳۷۶، صفحات ۲۹-۲۶.
۳. Patton MQ. Utilization-focused evaluation. ۳rd ed. New York. Sage; ۱۹۹۷.
۴. جمهیری ر. ارزشیابی آموزشی. بوشهر: دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی استان بوشهر. مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، (جزوه آموزشی).
۵. بازرگان ع. ارزشیابی آموزشی، چاپ اول، تهران، انتشارات سمت، ۱۳۸۰، صفحات ۲۸۸-۲۸۷.
۶. حاجی آقا جانی س. نظرات استادان دانشکده پرستاری و مامایی در مورد ارزشیابی دانشجویان بر چگونگی تدریس آنها در دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، مجله پژوهش در علوم پزشکی اصفهان، شماره ۱، ۱۳۷۷، صفحات ۳۸-۳۶.
۷. شکورنیا عبدالحین، مظفری علیرضا، مطلق محمد اسماعیل. بررسی نظرات اساتید دانشگاه علوم پزشکی اهواز نسبت به ارزشیابی استاد در سال ۷۵. مجله دانشکده دانشگاه علوم پزشکی تهران. ۱۳۷۹، صفحه ۴۱.
۸. مطلق م ا، شکورنیا ع، ملایری ع، جهانمردی ع، کیامنش ع. بررسی نظرات اساتید دانشگاه اهواز نسبت به ارزشیابی استاد در سال ۱۳۷۸، مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران، ۱۳۷۹، صفحه ۶۳.
۹. لامعی ا. مبانی مدیریت کیفیت. تهران، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، کمیته کشوری ارتقاء کیفیت. چاپ اول، ۱۳۷۸، صفحات ۳۳-۲۹.
۱۰. دلاوری علی. نکاتی چند درباره ارزشیابی اعضای هیئت علمی دانشگاهها، فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی، شماره ۲، ۱۳۷۲، صفحات ۷۰-۶۷.
۱۱. Gien-Lant T. Evaluation of faculty teaching effectiveness toward accountability in education. Nurs Edu ۱۹۹۱;۳۰(۲):۹۲-۹۵.
۱۲. سیف ع ا. ارزشیابی دانشجویان از استادان تا چه اندازه می‌توان به آن اعتماد کرد. نشریه پژوهشهای روانشناختی، ۱۳۷۰، سال اول، شماره ۲، صفحات ۲۴-۱۲.
۱۳. Abrami PC, Leventhal U. Educational seduction. Rev Edu Res ۱۹۸۲;۳۲:۴۴۶-۴۶۴.
۱۴. Pelsang RE, Smith WL. Comparison of anonymous student ballots with student debriefing for faculty evaluations. Med Edu ۲۰۰۰;۳۴(۶):۴۵۶-۴۵۷.
۱۵. ادهمی ا. تعیین معیارهای معتبر برای ارزشیابی بالینی و تدریس نظری اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی کرمان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۳۷۹، شماره ۲، صفحه ۲۴.
۱۶. حاجی آقاجانی س. مقایسه نظرات مدرسین و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی سمنان در مورد معیارهای یک استاد خوب دانشگاه. مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران، ۱۳۷۹، صفحه ۲۵.
۱۷. فصیحی هرندی ط، سلطانی عربشاهی ک، تهامی ا. بررسی وضعیت درونداد و فرآیند آموزش بالینی در دانشگاه علوم پزشکی ایران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد آموزش پزشکی، ۱۳۸۱، صفحه ۸۵.
۱۸. ظهور ع، اسلامی‌نژاد ط. شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. فصلنامه پایش ۱۳۸۲، شماره ۴، صفحات ۱۳-۷.
۱۹. سیف ع ا. روشهای اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. ویرایش ۲، تهران، انتشارات دوران، ۱۳۸۰.
۲۰. Skeff KM, Stratos GA, Bergen MR, Regula DP. A pilot study of faculty development for basic science teacher. Acad Med ۱۹۹۸;۷۳(۶):۷۰۱-۷۰۴.
۲۱. Brightam H, Bhada Y, Feldhus W, Govinazzo V, Mansfield N, Rue LM. The multiple-path faculty evaluation system. J Excell College Teach ۱۹۹۰; ۱:۹۸-۱۰۸.
۲۲. Nouhi E, Faragzadeh S, Adhami A. Factors affecting faculty evaluation by student in Kerman University of Medical Sciences. J Med Edu ۲۰۰۲;۲(۱):۱۹-۲۳.

منبع : مجله پزشکی هرمزگان، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی هرمزگان