معلم و پرورش روحیه پژوهشگری در دانش آموزان

یكی از شیوه هایی كه در این مسیر مورد تأكید قرار می گیرد، یادگیری پژوهش محور است.به مناسبت هفته پژوهش، (۱۹ تا ۲۵ آذر)، مقاله ای را منتشر می كنیم كه از طریق روابط عمومی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و پژوهشكده برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی در اختیارمان قرار گرفته است.از زمانی كه آموزش در جوامع بشری رواج یافته، پرورش توانمندی های شناختی عالی همانند فهم و درك، استدلال، تفكر، خلاقیت، حل مسئله و قضاوت مورد تأكید بوده است. اما با توسعه دانش و معلومات بشر و تولید اطلاعات فزاینده در طی چند قرن اخیر پس از رنسانس و سپس شكل گیری مدارس و دانشگاهها، به تدریج برای مدتی نقش به خاطرسپاری دانش مورد تأكید واقع شد و پرورش قوای شناختی عالی قدری كمر نگ گردید ولی هیچگاه پرورش و اهمیت آن انكار نگردید.
اما در چند دهه اخیر، نظام های آموزش و پرورش كشورها تلاش های زیادی را در راستای ارتقای توانایی های شناختی عالی بویژه خلاقیت، حل مسئله و تفكر انتقادی مبذول كرده اند؛ به طوری كه پارنز و برانلی (۱۹۹۴) چاپ حدود ۱۲۵۰ كتاب درباره حل مسئله، خلاقیت و تفكر انتقادی را فقط در طول ۱۸ ماه گزارش نموده اند. زیرا نسبی و متغیر بودن دانش همراه با حجم بسیار زیاد و روزافزون آن، این باور و ضرورت را به وجود آورده است كه اگر هدف تعلیم و تربیت كمك به اكتساب و به خاطر سپاری دانش باشد، متعلمین علاوه بر احساس واماندگی و سردرگمی در برابر هجوم اطلاعات بی انتها، نمی توانند در توسعه دانش و پیشبرد فرآیند پویای شناخت و نوآوری ایفای نقش كنند. بر این اساس، اكنون تمام متخصصان و دست اندركاران آموزش و پرورش بر این باورند كه پرورش نسل آفریننده و خلاق باید هدف اصلی آموزش و پرورش باشد و برای دستیابی به این هدف دستكاری و اصلاح مهمترین عناصر برنامه های آموزشی یعنی محتوای مورد آموزش، روش تدریس، روش ارزشیابی و فضای روانی _ اجتماعی و فیزیكی آموزشگاه از اهمیت بنیادی برخوردار است (الوین و چامدز، ۱۹۹۷). در بین این عناصر، بی تردید باید اذعان داشت كه شیوه تدریس معلم، معمار سازمان شناختی و شیوه ارزشیابی او جهت دهنده انرژی ذهنی، هدایت كننده انگیزش و فعالیت های آموزشی دانش آموز است. بدین لحاظ اصلاحات و نوآوری در شیوه تدریس معلم از دغدغه های مهم اندیشه ورزان و پژوهشگران چند دهه اخیر آموزش و پرورش بوده است. برآیند این جریان، نقش تدریس به شیوه حل مسئله را در پرورش سازمان شناختی خلاق و آفریننده دانش آموزان مورد تأكید مكرر قرار داده است.در تاریخ تعلیم و تربیت نوین، تأكید بر پرورش سازمان شناختی خلاق و جستجوگر از طریق تدریس به شیوه حل مسئله را می توان در اندیشه های فلسفی ویلیام جیمز (۱۸۹۰) و جان دیویی (۱۹۳۸) ردیابی كرد. پس از دیویی، این تفكر توسط اصلاح گرانی همچون مونته سوری، كیلپاتریك، هاچین، پیاژه، برونر و شوآب به اشكال مختلف بر برنامه های درسی و روش های تدریس و ارزشیابی اثر گذاشته است. این ایده ها و گرایش ها به ویژه در نیمه دوم قرن بیستم با طراحی برنامه های درسی ای همانند برنامه های درسی كودك _ محور، مسأله _ محور، تجربه _ محور، فرآیند _ محور و نظایر آن ظاهر گردید (كرامول، ۱۹۹۳).
دیویی به عنوان پیشگام ترین حامی این ایده، چگونه آموختن را برآنچه آموخته می شود، مورد تأكید قرار می داد و اساس تفكر خوب را به توانایی فرد در حل مسائل وابسته می دانست. از نظر او، هسته اصلی فرآیند تدریس، ترتیب دادن محیطی است كه در آن دانش آموزان بتوانند با یكدیگر تعامل كنند و در چهارچوب تدریس معلم و توقعات او، نحوه یادگیری و حل مسائل را بیاموزند (دیویی، ۱۹۳۸ به نقل از شریعتمداری ۱۳۷۳).
انجمن تعلیم و تربیت پیشرو در سال ۱۹۱۹ براساس دیدگاه دیویی، اصول خود را پی ریزی كرد. این اصول در پیدایش و توسعه برنامه های درسی نقش اساسی داشت و در مقابل برنامه های درسی موضوع محور در نیمه دوم قرن بیستم به وجود آمد. به علاوه نظریه های یادگیری ذی نفوذ همانند نظریه برونر، اندیشه های دیویی را در فرآیند یاددهی _ یادگیری پذیرفتند. از دیدگاه برونر، مدرسه باید دانش آموزان را به استقلال فكر تشویق نماید. به دانش آموزان اجازه دهد تا علایق طبیعی خود را در پیشرفت و ارضاء حس كنجكاوی شان دنبال نمایند. معلم باید دانش آموزان را تشویق كند تا خودشان به تنهایی در قالب گروه های كاری به كشف مسئله بپردازند. مدرسه باید تلاش فكری، استقلال در یادگیری، حل مسئله، نگرش مثبت به فعالیت های فكری و دستیابی به مفاهیم را تحقق بخشد (هالپرن، ۱۹۸۴). پیدایش نظریه های جدید یادگیری كه بر مهارت های فراشناختی و پردازش اطلاعات تأكید دارند، نیز ایده دیویی و طرفداران او برای رسیدن به یك تعلیم و تربیت پیشرو و مورد احیاء و حمایت قرار داد (اسبورن، ۱۹۹۵).روند تحول شیوه های تدریس پس از طرح دیدگاه دیویی بیش از پیش بر اثر بخشی شیوه حل مسئله در فرآیند یاددهی _ یادگیری در شكوفایی قوای شناختی عالی صحه گذاشته، به طوری كه الگوهای متعدد تدریس به شیوه حل مسئله همانند الگوی والاس (۱۹۲۱)، الگوی بایلر (۱۹۷۱)، دی چكو و كرافورد (۱۹۷۴)، فورد و استین (۱۹۸۴)، و الگوی كاوشگری ژوزف جی شوآب (۱۹۶۶) طراحی شده اند. بخصوص الگوی شواب به طور عملی در برنامه های درسی زیست شناسی و علوم اجتماعی دوره های متوسطه و راهنمایی و سپس كلیه دروس دوره ابتدایی، اجرا شده است. در برنامه شوآب، محتوا با تأكید بر روش حل مسئله و فرآیند پژوهش، به همان شیوه ای ارائه می شود كه زیست شناسان در تحقیقات مربوط به زیست شناسی عمل می كنند. در این برنامه از برنامه های سنتی مدارس كه مطالب و یافته های علمی را در قالب عبارات حفظی و به طور قطعی و ثابت در اختیار دانش آموزان قرار می دهند، انتقاد می شود و تأكید می گردد كه ارائه حقایق علمی به صورت اموری قطعی و كلیشه ای به معنای حذف كیفیت ذاتی علم و دانش یعنی چگونگی پیدایش و تكوین آن در سایه تفكر و تحقیق است. شوآب درباره برنامه های درسی سنتی، می گوید: اگر چه توضیح مطالب علمی در قالب بیان یافته ها كه بسیار رایج است از نظر سادگی و صرفه جویی در نیروی انسانی و امكانات فیزیكی به ظاهر عاقلانه است، ولی دارای ضعف های اساسی است. اولاً دانش آموزان مفاهیم و حقایق علمی كتاب ها را همواره قطعی و ثابت خواهند دانست، در حالی كه چنین نیست و در اثر پژوهش ها و تحولات سال ها اخیر تغییرات مداومی در رشته های علمی گوناگون به وجود آمده و یافته های علمی مرتباً در حال تغییر و تكامل هستند. بنابر این علوم امروز، نسخه پیچیده شده ای برای فردا نیست، بلكه پیوسته از طریق ارتباط مطالب جدید با مطالب قبلی در شرف بازسازی و تجدید نظر است. ثانیاً ارائه صرف یافته ها و حقایق علمی به دانش آموزان این طرز تفكر را در آنها به وجود می آورد كه یافته های علمی كامل است و نیازی به تغییر ندارد. از سوی دیگر، چون علوم در روزگار ما با سرعت در حال پیشرفت است، دانش آموز باید پیوسته انبوهی از مطالب و مفاهیم را بدون این كه به چگونگی پیدایش و تكوین آنها پی ببرد، حفظ كند و به خاطر بسپارد. به همین جهت باید مرتباً بر حجم مطالب كتاب های درسی افزوده شود. با توجه به این نقایص، هدف برنامه درسی كاوشگری شوآب نشان دادن بعضی نتایج علوم در چارچوب روشی است كه علوم بر اساس همان روش به وجود آمده و مورد آزمون قرار گرفته است.به اعتقاد شوآب بسیاری از افراد ممكن است فرآورده های علوم را به آسانی بفهمند، ولی این احتمال نیز وجود دارد كه از ماهیت علوم و روش های كاوشگری آن یعنی فرایند حل مسأله یا تفكری كه منجر به پیدایش و توسعه علوم شده است، غافل باشند. به همین جهت، تأكید عمده برنامه درسی شوآب بر آشنا ساختن دانش آموزان با روش هایی از پژوهش و كاوشگری است كه علوم بر اساس آنها بوجود آمده و به مرور زمان دچار تغییرات و تحول شده است(شوآب، ۱۹۶۶).شوآب می گوید از طریق برنامه درسی پیشنهادی او، دانش آموزان می توانند بر مفاهیم عمده رشته درسی چیره شوند، درباره علوم اطلاعات اساسی كسب كنند و به مهارت هایی چون جمع آوری و دسته بندی اطلاعات، تدوین و آزمون فرضیه، طرح آزمایش، اجرا، كنترل و تفسیر آزمایش، استنتاج و تعمیم دست یابند. در كنار این مهارت ها، نگرش هایی مانند احساس تعهد نسبت به تفكر علمی، یافتن دیدگاهی مثبت نسبت به علم، احترام به دانشمندان، باور داشتن اصل تغییر یافته ها و قوانین علمی، دست یافتن به روحیه كاوشگری و پژوهش همچنین علاقه به همكاری و فعالیت های علمی گروهی نیز به مرور در دانش آموزان ایجاد و تقویت می گردد. مجموع این مهارت ها و نگرش ها به مرور روح خلاقیت، پژوهش، استقلال و خودمداری را برای یادگیری بهتر و عمیق تر در دانش آموزان ایجاد می كند(شوآب، ۱۹۶۶).در برنامه درسی شوآب، نقش اصلی معلم، سوق دادن یادگیری دانش آموزان به سوی فرایند كاوشگری از طریق حل مسأله است. معلم باید فرصت های مناسب یادگیری را با توجه به محتوای برنامه فراهم آورد و به سازمانی دهی فعالیت های گروهی دانش آموزان بپردازد تا آنان خود به درك و توسعه مفاهیم دست یابند، داده های لازم برای پاسخ دادن به پرسش های طرح شده را جمع آوری نمایند و به علاوه حدس زدن راه حل های مناسب و آزمودن راه حل های فرضی، در فرآیند یاددهی- یادگیری به عهده دانش آموزان است. همچنین معلم در فرآیند تدریس نیز توقع خود را از نوع مطالب و نحوه پاسخ گویی به آزمون ها تسریع می بخشد و در ارزشیابی دانش آموزان پرسش های مسأله- محور به كار می برد (همان منبع). برنامه درسی شوآب از ۱۹۶۰ تاكنون سال هاست كه در بسیاری از كشورهای توسعه یافته به كار رفته و اثربخشی آن در تعمیق یادگیری و پرورش قوای شناختی عالی ثابت شده است(نلر، ۱۹۹۷). پژوهش های انجام شده در مورد برنامه های شوآب بیانگر آن است كه معلمان برای استفاده از این الگو، نیازمند مطالعه و تبحر كافی در مورد محتوای علمی برنامه و تدریس به شیوه حل مسأله هستند، به علاوه اجرای این برنامه به وقت و حوصله كافی نیاز دارد. به هر حال، هر جا این الگوها به خوبی اجرا شده است، دانش آموزان ضمن آن كه فرایند علمی را آموخته اند، به مفاهیم عمده محتوای مورد تدریس نیز چیره شده اند و نیز دیدگاهی مثبت نسبت به علم و پژوهش پیدا كرده اند(جویس و همكاران، ۱۹۹۲).بر اساس الگوی شوآب، برنامه های درسی دیگری اقتباس شده، از جمله می توان به برنامه درسی علوم اجتماعی میشگان به مدیریت رونالدلی پیت و روبرت فاكس كه برنامه ای مسأله- محور است و برنامه درسی «علوم برای هر زمان» كه برنامه ای كودك محور و فرآیند محور است، اشاره نمود. به خصوص برنامه درسی «علوم برای هر زمان» برنامه ای است كه در سال ۱۹۹۵ برای دوره ابتدایی به عنوان تحولی اساسی و بنیادی در فرآیند یاددهی- یادگیری در آمریكا طرح ریزی شده است. هدف این برنامه، آن است كه چگونه آموختن را به دانش آموزان بیاموزد. تأكید عمده این برنامه اساساً پرورش روحیه پژوهشگری است تا انتقال معلومات و واقعیت های علمی (ادواردز، ۱۹۹۹).رشد و تحول سریع و روزافزون فناوری، سبقت جویی كشورها در تولید دانش و فنون نوین و در نهایت خلق فضای فیزیكی، روانی و اجتماعی بهتر برای ملت خود، تولید كالاها و محصولات نو و با كیفیت برتر به منظور دستیابی به زندگی كیفی تر، كسب اقتدار در عرصه های بین المللی، ضرورت پرورش دانش آموختگان واجد سازمان شناختی- عاطفی خلاق، نوآور و پژوهشگر را برای نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی كشور ما اضطراری نموده است. در این راستا تلاش های بسیار كمی در كشور ما صورت گرفته است؛ از آن جمله می توان به تدوین محتوای برخی دروس همانند علوم در طی سه دهه اخیر براساس الگوی كاوشگری شوآب اشاره كرد. اما در زمینه اجرای برنامه درسی كاوشگرانه یعنی تدریس به شیوه حل مسأله كه مهم ترین عنصر برنامه درسی است، نظام راهبردی و نمود عملیاتی اثربخشی طراحی و اجرا نگردیده است.اكنون كه ضعف گرایش ها، توانمندی ها و فرآورده های پژوهشی در دانش آموزان و دانش آموختگان كشور بارز است، بی تردید معلمان در تحول این گرایش و توانمندی و تحقق این نیاز ملی نقش بنیادی به عهده دارند و شیوه تدریس و ارزشیابی آنها در این راستا عامل مهمی است. به نظر می رسد تدریس به شیوه حل مسأله و اندیشه های جیمز- دیویی و شكل تحول یافته و عملیاتی آن كه توسط شوآب ارائه شده در مدارس ایران با توجه به محدودیت های مربوط به فضای مدارس، دانش و مهارت معلمان ایرانی كه همچون دیگر ویژگی ها با كشورهای توسعه یافته تفاوت دارند، همچنان كه بتواند توانمندی و گرایش پژوهشگری را در دانش آموزان پرورش دهد. براین اساس، محقق، این ایده را در قالب یك طرح پژوهشی نیمه آزمایشی بر روی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در ترم دوم سال تحصیلی ۸۴-۸۳ اجرا كرد و سه كلاس چهارم ابتدایی را كه هریك ۲۵ دانش آموز داشت، انتخاب نمود. سطح هوشی دانش آموزان تقریباً یكسان گردید. یك كلاس توسط معلمی كه تحت آموزش برای تدریس به شیوه حل مسأله و ارزشیابی بر اساس شاخص ها و فرآورده های پژوهشی قرار گرفته بود، مورد تدریس قرار گرفت. دومین كلاس توسط معلمی كه تحت آموزش برای تدریس به شیوه حل مسأله همراه با ارزشیابی سنتی قرار گرفته بود، تدریس شد. معلم سومین كلاس نیز در تدریس و ارزشیابی آزاد گذاشته شد و طبق روش تدریس و ارزشیابی رایج كه سنتی نامیده می شود عمل نمود. مدرك تحصیلی هر سه معلم كاردانی آموزش ابتدایی بود. نتایج تحقیق نشان داد كه عملكرد دانش آموزانی كه تحت تدریس به شیوه حل مسأله قرار گرفته بودند، فارغ از این كه تحت ارزشیابی براساس شاخص ها و فرآورده های پژوهشی قرار گرفته بودند و یا تحت ارزشیابی سنتی بودند، در آزمون های مربوط به سنجش روحیه پژوهشگری عملكرد بالاتری به دست آوردند؛ به طوری كه این اثر بخشی از نظر آماری در سطح ۹۹ درصد معنی دار بود. این یافته نشان می دهد كه امكان به كارگیری تدریس به شیوه حل مسأله با توجه به امكانات و وضعیت موجود در مدارس ایران، مقدور است و یكی از روش های مهم، پرورش روحیه پژوهشگری در نظام های آموزشی ایران همانند بسیاری از كشورهای توسعه یافته تغییر و تحول در شیوه تدریس معلمان است. امید است، معلم و تدریس و كتاب های درسی به جای ابزاری برای انتقال معلومات و ارزشیابی به جای مطالبه محفوظات، تدریس هنری و كتاب های درسی ابزارهای راهبردیی برای پرورش توانایی های شناختی عالی همانند خلاقیت، حل مسأله و تفكر انتقادی تلقی گردد و معیار موفقیت دانش آموزان در مدارس، كنكورها و دانشگاه ها تراوشات و فرآورده های شناختی خلاق، بدیع، پویا و كاوشگرانه باشد تا بتوان گام های تحقق آرمان های والای ملی كه كسب اقتدار علمی در سطح بین المللی است را طی كرد.
منابع:
- شریعتمداری، علی (۱۳۷۳). اصول تعلیم و تربیت، انتشارات دانشگاه تهران.
- شریعتمداری، علی (۱۳۷۳). نقش تربیت در حیات انسان. مقاله، فصلنامه پژوهش در مسایل تعلیم و تربیت دوره جدید شماره ۳ بهار.
- عظیمی، حسین (۱۳۷۱) مدارهای توسعه نیافتگی در آموزش و پرورش ایران، تهران، نشر نی.

دكتر سیدابوالقاسم مهری نژاد

منبع : روزنامه همشهری